تفکر انتقادی- موانع و چالشها
ساعت ٧:٤۱ ‎ق.ظ روز ۱۳٩۳/٥/٢٩   کلمات کلیدی:

موانع و چالشهای آموزش تفکر انتقادی:

اگرچه موانع موجود  در برابر آموزش و ترویج تفکر انتقادی از نظرگاه
های متفاوت قابل تقسیم بندی کردن است ولی در این مجال تنها به نحوی موجز به برخی
از این موانع که می توان به عناصر مختلفی در برنامه درسی نسبت داد، اشاره می شود:

صالحی در کتاب «تفکر انتقادی و تصمیم
گیری بالینی» موارد زیر را به عنوان مصادیق آن ذکر می کند:

  • استفاده
         زیاد از عادت
  • تمایل
         به حفظ روند معمول اقدامات
  • اضطراب،
         استرس خستگی از عواملی است که در تصمیم گیری بالینی با کاهش تمرکز و انرژی در
         پرستار(پزشک) به محدودیت تفکر منجر می شود.
  • نداشتن
         فرصت کافی برای تفکر، ممکنست به شکست در دستیابی به همه اطلاعات مورد نیاز
         برای تصمیم گیری منتهی شود. اگرچه کفته می شود در شرایط خاصی ممکنست محدودیت
         زمانی به عنوان عامل محرّک باعث تقویت تفکر انتقادی شود.
  • تعهد
         بیش از حدّ به ایدئولوژی، مذهب سیاست بطوریکه راه ذهن را بر نظریه های دیگر
         مسدود نماید.
  • تعصبّات
         و سوگیری ها
  • کمبود
         اعتماد به نفس که منجر به عقب نشینی از موضع خود در مقابل شخصیت های بالاتر
         می شود.
  • عوامل
         محیطی منحرف کتتده فکر
  • کلیشه
         سازی و عدم انعطاف پذیری مثبت ذهنی
  • تمایل
         به پذیرش این فرض که تنها یک گزینه بهترین است.
  • مقاومت
         در برابر تغییر و اعتقاد به برتری تفکر جمعی نسبت به تفکر مستقل، برای اجتناب
         از اختلافات فکری

پرکینز ریاضی دان و متخصص هوش مصنوعی و
روانشناسی شناختی است. وی ضمن اعتقاد به وجود سه نوع هوش(عصبی، تجربی،
فکورانه/تأملی)، تفکر نقّاد را از ظرفیت های نوع سوّم هوش(فکورانه) می داند. وی
برای هوش تجربی محدودیت هایی قائل است که از انها به عنوان «دام های تفکر» نام می
برد. این محدودیت ها در واقع موانعی بر سر راه هوش فکورانه و مانع بروز ظرفیت های
حیاتی آن است:

  • عجول
         و شتاب زده بودن(Hasty): در وادی هنر تجربه نشان داده است که مردم حتّی هنگامیکه با
         اثر هنری مورد علاقه خود رو به رو می شوند، بیش از نیم دقیقه درنگ نمی کنند و
         به سرعت به اثر هنری بعدی منتقل می شوند. صرف این میزان زمان برای نگریستن به
         یک اثر هنری یقیناً به چیزی جز یک ادراک یا تجربه سطحی و کم عمق منجر نخواهد
         شد.
  • باریک
         و محدود اندیشیدن(narrow): این دام معرّف این واقعیت است که مردم غالباً به سبک یا
         رویه و از منظر مأنوس و مألوف خود به پدیده ها می نگرند. مثلاً در مقام تصمیم
         گیری و قضاوت، کم تر به همه ی گزینه های ممکن  که در بردارنده ی گزینه های غیر متعارف
         نیز می باشد، توجه می شود. در وادی هنر هم مردم غالباً به آثار هنری به شکل
         بسیار محدودی می نگرند وطبعاً از توجه به معانی، رمز ها و نمادهای به کار
         گرفته شده در اثر محروم می مانند. در نتیجه نوعاً پیش از آنکه به کاوش معانی
         معلق و منتظر کشف، در اثر هنری پرداخته وآن را دریابند، به وادی منفی درباره
         آن می رسند.  مثلاً تعصبات فرهنگی می
         تواند انتظارات و در نتیجه داوری را در ما بوجود بیاورد.
  • کدر
         و غیر شفاف بودن (fuzzy): این دام معرّف این واقعیت است که تفکر انسانی غالباً نسبت
         به ظرایف و دقایق پدیده های موضوع ادراک بی توجه بوده و از تمیز دادن میان
         اجزأ و عناصر باز می مانند.  قضاوت
         نوعاً قضاوت کلی و فارغ از جزئیات 
         ظریف و دقیقی است که در عناصر و اجزای پدیده حضور دارند. در وادی هنر
         نیز چنین قضاوتهایی ناشی از ادراک کلّی، عام 
         و مستقل از ظرایف و فارغ از جزئیات تمیز دهنده و غنا بخش ادراک(holistic undiscriminating perception) می باشد.
  • پراکندگی،
         شلختگی، سازمان نیافتگی فکر (sprawling): این دام معرّف این واقعیت
         است که تفکر انسانی غالباً فاقد طرح و نقشه بوده، نظم و ترتیب خاصی در آن به
         چشم نمی خورد. در جریان تفکر از شاخه ای به شاخه ای پریدن و جریان سرگردان و
         بی هدف، بیان دیگری از این آفت است. تصمیم گیری در چنین شرایطی پیش از
         شناسایی گزینه های مختلف و بدون تمرکز و بدون در نظر گرفتن عواقب و
         نتایج  هر گزینه انجام می شود. در
         وادی هنر نیز مردم غالباً در مواجهه با یک اثر هنری به صورت بی هدف و تصادفی
         توجه خود را به قسمت های مختلف اثر معطوف می کنند و در نگاهشان
         نظامدار(سیستمی) عمل نمی کنند.

تفکر انتقادی- موانع و چالشها
ساعت ٧:٤۱ ‎ق.ظ روز ۱۳٩۳/٥/٢٩   کلمات کلیدی:

موانع و چالشهای آموزش تفکر انتقادی:

اگرچه موانع موجود  در برابر آموزش و ترویج تفکر انتقادی از نظرگاه
های متفاوت قابل تقسیم بندی کردن است ولی در این مجال تنها به نحوی موجز به برخی
از این موانع که می توان به عناصر مختلفی در برنامه درسی نسبت داد، اشاره می شود:

صالحی در کتاب «تفکر انتقادی و تصمیم
گیری بالینی» موارد زیر را به عنوان مصادیق آن ذکر می کند:

  • استفاده
         زیاد از عادت
  • تمایل
         به حفظ روند معمول اقدامات
  • اضطراب،
         استرس خستگی از عواملی است که در تصمیم گیری بالینی با کاهش تمرکز و انرژی در
         پرستار(پزشک) به محدودیت تفکر منجر می شود.
  • نداشتن
         فرصت کافی برای تفکر، ممکنست به شکست در دستیابی به همه اطلاعات مورد نیاز
         برای تصمیم گیری منتهی شود. اگرچه کفته می شود در شرایط خاصی ممکنست محدودیت
         زمانی به عنوان عامل محرّک باعث تقویت تفکر انتقادی شود.
  • تعهد
         بیش از حدّ به ایدئولوژی، مذهب سیاست بطوریکه راه ذهن را بر نظریه های دیگر
         مسدود نماید.
  • تعصبّات
         و سوگیری ها
  • کمبود
         اعتماد به نفس که منجر به عقب نشینی از موضع خود در مقابل شخصیت های بالاتر
         می شود.
  • عوامل
         محیطی منحرف کتتده فکر
  • کلیشه
         سازی و عدم انعطاف پذیری مثبت ذهنی
  • تمایل
         به پذیرش این فرض که تنها یک گزینه بهترین است.
  • مقاومت
         در برابر تغییر و اعتقاد به برتری تفکر جمعی نسبت به تفکر مستقل، برای اجتناب
         از اختلافات فکری

پرکینز ریاضی دان و متخصص هوش مصنوعی و
روانشناسی شناختی است. وی ضمن اعتقاد به وجود سه نوع هوش(عصبی، تجربی،
فکورانه/تأملی)، تفکر نقّاد را از ظرفیت های نوع سوّم هوش(فکورانه) می داند. وی
برای هوش تجربی محدودیت هایی قائل است که از انها به عنوان «دام های تفکر» نام می
برد. این محدودیت ها در واقع موانعی بر سر راه هوش فکورانه و مانع بروز ظرفیت های
حیاتی آن است:

  • عجول
         و شتاب زده بودن(Hasty): در وادی هنر تجربه نشان داده است که مردم حتّی هنگامیکه با
         اثر هنری مورد علاقه خود رو به رو می شوند، بیش از نیم دقیقه درنگ نمی کنند و
         به سرعت به اثر هنری بعدی منتقل می شوند. صرف این میزان زمان برای نگریستن به
         یک اثر هنری یقیناً به چیزی جز یک ادراک یا تجربه سطحی و کم عمق منجر نخواهد
         شد.
  • باریک
         و محدود اندیشیدن(narrow): این دام معرّف این واقعیت است که مردم غالباً به سبک یا
         رویه و از منظر مأنوس و مألوف خود به پدیده ها می نگرند. مثلاً در مقام تصمیم
         گیری و قضاوت، کم تر به همه ی گزینه های ممکن  که در بردارنده ی گزینه های غیر متعارف
         نیز می باشد، توجه می شود. در وادی هنر هم مردم غالباً به آثار هنری به شکل
         بسیار محدودی می نگرند وطبعاً از توجه به معانی، رمز ها و نمادهای به کار
         گرفته شده در اثر محروم می مانند. در نتیجه نوعاً پیش از آنکه به کاوش معانی
         معلق و منتظر کشف، در اثر هنری پرداخته وآن را دریابند، به وادی منفی درباره
         آن می رسند.  مثلاً تعصبات فرهنگی می
         تواند انتظارات و در نتیجه داوری را در ما بوجود بیاورد.
  • کدر
         و غیر شفاف بودن (fuzzy): این دام معرّف این واقعیت است که تفکر انسانی غالباً نسبت
         به ظرایف و دقایق پدیده های موضوع ادراک بی توجه بوده و از تمیز دادن میان
         اجزأ و عناصر باز می مانند.  قضاوت
         نوعاً قضاوت کلی و فارغ از جزئیات 
         ظریف و دقیقی است که در عناصر و اجزای پدیده حضور دارند. در وادی هنر
         نیز چنین قضاوتهایی ناشی از ادراک کلّی، عام 
         و مستقل از ظرایف و فارغ از جزئیات تمیز دهنده و غنا بخش ادراک(holistic undiscriminating perception) می باشد.
  • پراکندگی،
         شلختگی، سازمان نیافتگی فکر (sprawling): این دام معرّف این واقعیت
         است که تفکر انسانی غالباً فاقد طرح و نقشه بوده، نظم و ترتیب خاصی در آن به
         چشم نمی خورد. در جریان تفکر از شاخه ای به شاخه ای پریدن و جریان سرگردان و
         بی هدف، بیان دیگری از این آفت است. تصمیم گیری در چنین شرایطی پیش از
         شناسایی گزینه های مختلف و بدون تمرکز و بدون در نظر گرفتن عواقب و
         نتایج  هر گزینه انجام می شود. در
         وادی هنر نیز مردم غالباً در مواجهه با یک اثر هنری به صورت بی هدف و تصادفی
         توجه خود را به قسمت های مختلف اثر معطوف می کنند و در نگاهشان
         نظامدار(سیستمی) عمل نمی کنند.

تفکر انتقادی- تعاریف دیگر
ساعت ٥:٥٦ ‎ب.ظ روز ۱۳٩۳/٥/٢۸   کلمات کلیدی:

سایر تعاریف:

لیپمن در سال
1991  اظهار داشت: «تفکر انتقادی شامل باز سازی و تجدید
نظر و بررسی دقیق افکار است.».

استال، تفکر انتقادی را رشد پیوسته و
منطقی الگوهای استدلال می داند. مور و پارکر، تفکر انتقادی را تصمیم گیری دقیق و
تاملی برای قبول، رد یا به تعویق انداختن قضاوت تعریف میکند.

چت مایر مولف کتاب «آموزش تفکر انتقادی»
عقیده دارد: تفکر انتقادی به معنی قدرت تنظیم کلیات (توانایی ایجاد یک چهار چوب
تحلیلی)، پذیرفتن احتمالات نوین (پرهیز از پیشداوریها) و توقف داوری (تردید سالم و
پرهیز از تعجیل در قضاوت).

چت مایـرز معتقد است‌که‌روشهای آموزش
تفکر انتقـادی در رشته های مختـلف فـرق می کند و بـاید بـه شیوه‌های مختلف توسعه
یابد، آموزش تفکر انتقادی به شاگردان شامل مبادلة اطلاعات نیست، بلکه بیشتر شامل
آموزش دیدگاه‌ها برای تجزیه وتحلیل و تفهیم اطلاعات است(به نقل از: مایـرز،1374:64).

تفکرانتقادی تفکری است که به تحلیل، ارزشیابی، گزینش و کاربرد بهترین راه حل در انسان منجر میشود. (به نقل
از: فورست).

 از نظر جان چافی 1994 تفکر انتقادی فرآیند تفکر را با روش و قاعده کشف میکند که این نه تنها به معنای تعمق هدف مندانه بلکه آزمودن مدرک و منطقی است که ما و دیگران از آن استفاده می کنیم.  یودروایز  1995 ضمن ارائه منتخبی از تعریف های صا حبنظران و پژوهشگران مختلف می نویسد با نظری اجمالی به این تعاریف، به سادگی می توان دریافت که اکثر آنها به پویایی، نظام مندی، هدفداری، مستدل بودن، و منجر به حل مساله شدن تفکر انتقادی اذعان دارند و اغلب بر اصول منطق و یا مهارتهای کلی حل مساله در این زمینه تاکید می کنند.  برآیند این تعاریف را می توان به این صورت عنوان کرد که تفکر انتقادی فرآیندی منظم و هوشمندانه است که در آن اطلاعات جمع آوری شده به طرز ماهرانه ای درک شده و به مرحله کاربرد، تجزیه و تحلیل و ارزشیابی می رسد.

تفکر انتقادی یک مهارت چند بعدی، فرایندی
ذهنی یا شناختی یا مجموعه ای از رویه ها(طرز عمل) است. تفکر انتقادی تفکری مستدل و
هدفمند، نظامدار، تأملی(باز اندیشانه)، معقول، پیامد گرا و مبتنی بر بدنه دانش و
متکی بر ارزیابی و تحلیل همه اطلاعات و داده های در دسترس می باشد. تفکر انتقادی
به تدوین نتایج و مناسبترین و اغلب خلاقانه ترین تصمیم ها، گزینه ها، یا جایگزین
ها می انجامد..

تفکر انتقادی شامل فرا شناخت، ارزیابی
فرد از فرآیندهای استدلال و فکر خود هنگام تفکر، 
برای کمک به تقویت و پالایش مهارتهای تفکر می باشد.

قضاوتها و تصمیم گیری های مستقل برخاسته
از دانش مستدل و توانایی ترکیب اطلاعات در زمینه و بافتی که ارائه شده است. پیشه
پرستاری در جامعه کنونی تعهد به استفاده از سطوح بالایی از تفکر انتقادی را به
همراه دارد. تفکر انتقادی و متفکرین نقاد خصایص ممتازی دارند. بر اساس تعریف فوق
تفکر انتقادی یک فعالیت هوشیارانه پیامد نگر و هدفمند و تحت اراده فرد است. متفکر
نقاد فردی کنجکاو، منصف، حقیقت جو همراه با آزاد اندیشی نسبت به راه حلهایی که
ممکنست تظاهر کنند، می باشد.

واتـسـون و گـلیـزر معتقدند توانایی تفکر
انتقـادی‌، پردازش و ارزشیـابی اطلاعات قـبلی با اطلاعات جدیـد و پیـامد و حاصل
تلفیـق استدلال قیاسی و استقـرایی با فـرآیند حل مسألـه می باشد. آنها اصول
پنجگانه تفکر انتقادی را شامل:  استنبـاط، شناسایی
مفروضـات، استنـتـاج، تعبیر و تفسیر، ارزشیـابی، استدلال های منطقی می دانند.

تعریف واتســون و گلیــزر از تفکـر
انتقـادی پـایه ای بـرای آزمودن تفکر انتقـادی شـد که امـروزه به طـور وسیـعی در سنجش
تفکر انتـقادی به کار می رود و برای اکثر محققیـن در رشته‌های مختلف علمی قابل
قبـول است. (به نقل از: هاون اشتاین و همکاران ،1996، ص 100-101 )

فرایند قضاوت هدفمندی  که برای حل مشکلات و تصمیم گیری  مناسب توسط فرد مدیریت می شود. چنین فرایندی
خطی یا گام به گام  نیست، بلکه انعطاف پذیر
بوده و به فرد اجازه می دهد که نظریه های مورد استفاده، شواهد موجود، معیارها و
ضوابط و ارزش روشهای مور د استفاده را به طور منطقی و به روش استدلالی مورد قضاوت
قرار دهد. (به نقل از : فاشیون)

در سا ل 1980 فاشیون
با  همکاری انجمن فلاسفه و چند دانشگاه
ایالات متحده آمریکا، در مطالعه ای(دلفی) بر اساس نظرات 46  تن از صاحبنظران تفکر انتقادی و پس از بررسی ها
ی لازم، به یک مفهو م اجماعی از تفکرانتقادی و مهارتهای آن دست یافتند. بر این
اساس، تفکر انتقادی به عنوان  یک فرایند
قضاوت خود تنظیم و هدف دار است که سبب حل مشکلات و تصمیم گیری  مناسب در فرد می شود. این فرایند یک فرایند خطی
یا گام به گام نیست، بلکه انعطاف پذیری تفکر انتقادی به فرد اجازه میدهد که
تئوریهای مورد استفاده، شواهد موجود، معیارها،  استاندارها و یا ارزش روشها ی مورد استفاده را
به طور منطقی و به روش استدلالی مورد قضاوت قرا ر دهد. در واقع فرد با استفاده از توانایی تفکر
انتقادی، قادر خواهد بود مشکلات  و مسائل
را بررسی نمود ه و در نهایت نحوه  عمل و
نوع  باوری را که باید داشته باشد تعیین
نماید، که جهت رسیدن به چنین باور و عملکردی، نقش مداخله گرانه مهارتهای شناختی
تفکر انتقادی بسیار چشمگیر است(به نقل از خلیل زاده و سلیمان نژاد 1383).


تفکر انتقادی-نگاه فلسفه تعلیم و تربیت
ساعت ٥:٥٥ ‎ب.ظ روز ۱۳٩۳/٥/٢۸   کلمات کلیدی:

تفکر انتقادی از
نگاه فلسفه تعلیم و تربیت:

به طور کلی ، تفکر انتقادی از زمان سقراط
و روش گفتگوی اکتشافی وی با فلسفه در ارتباط است. جنبش اصلاحات نظام آموزشی معاصر
با منطق غیر رسمی ارتباط نزدیکی دارد که خود یک حوزه مجزای تخصصی در فلسفه از
اوایل دهه 1970 به شمار می رود. منطق غیر رسمی، شاخه‌ای از منطق است که که با
تفسیر ، ارزشیابی ، و برهان مورد استفاده در زبان عام در ارتباط است. منطقیون غیر
رسمی ، تفکر انتقادی را به عنوان اصطلاح وسیع تری می نگرند که شامل یافته های منطق
غیر رسمی است؛ اما از سایر اشکال منطق خارج از این حوزه نیز سود می
برد.(جانسون،1996*). منطق غیر رسمی از مبانی دقیق تئوریکی برای تفکر انتقادی حمایت
می کند اما تأکید اندکی بر استدلال و برهان دارد.

اگر چه منطق غیر رسمی ، به عنوان نقطه
احیاء توسعه نظریات مبتنی بر فلسفه تفکر انتقادی خدمات زیادی را ارائه نموده است ،
فلاسفه بر سایر عناصر در برگیرنده تفکر انتقادی نیز اشاره‌می کنند. نظریات متعددی
از تفکر انتقادی در دیدگاه‌های متفاوت وجود دارد؛ اما مسائل مشترکی را نیز در بر
می‌گیرند (انیس،*  1987 ؛ لیپمن،*  1988 ؛ مک پک،1981 ؛ پل،* 1993؛ سیگل ، 1988). (53) جانسون* (1996)
تشابهات را چنین ذکر می‌کند: «نگرش پرسشگر، نسبت به مفروضات ارزشی و ایدئولوژیکی
حساس است، بر حمایت کامل از دلایل قبل از پذیرش ادعاهای بحث برانگیز تأکید دارد،
ملاکهای متکثر کاربردی برای استدلال معقول را ارزیابی می کند، در تحلیل و ارزشیابی
ادعاها و مباحثات قضاوت می کند، به خود تأملی گرایش دارد و به سوگیری های ممکن
حساسیت نشان می دهد.» (53)

برخی معتقدندکه تفکر انتقادی با مهارتهای
خاص نظیر توانائی ارزیابی دقیق دلایل، یاتوزین شواهد مرتبط یا تشخیص مباحث مغالطه
آمیز شکل میگیرد.

عده ای دیگر انگیزه انتقادی یا گرایش
انتقادی نظیر تمایل پرسیدن سوالات جستاری ، یا آگاهی انتقادی  یا 
برخی از چنین خصایل درونی و شخصیتی را مهمترین عامل میدانند.

از دیدگاه برخی از صاحب نظران
چنانچه  فراگیران تمایلی به جستجوی
جهان  با لنز انتقادی نداشته باشند ، تدریس
محتوا و مهارتها اهمیت اندکی خواهد داشت؛ بنابراین، تفکر انتقادی بدین معنی است
که  فردنقاد باید علاوه بر اینکه ظرفیت
(مهارتها) لازم برای جستجوی دلایل، حقایق و شواهد را دارا باشد، ‌انگیزه (تمایل)
کافی برای جستجوی آنها را نیز داشته‌باشد. (53)

برخی بر این باورند که اگر تفکر انتقادی
با دانش ذاتی شکل میگیرد، بایستی همراه با حس اخلاقی یا مجموعه ای از ارزشها که
تفکر انتقادی را برانگیزد، همراه باشد.(52)

با اینحال هنوز برخی تفکر انتقادی را
وابسته به دانش قابل توجه از یک محتوی ویژه میدانند. برخی تفکر انتقادی را دانش در
باره مفاهیم خود تفکر انتقادی(نظیر مقدمه، مفروضات، استدلال معتبر) میدانند. برخی
از صاحب نظران تفکر انتقادی را  ناشی
ازدانش عمیق و وسیع با ساختار شناخت شناسانه در یک موضوع علمی خاص میدانند،  بطور یکه شخص را تنها در آن موضوع  خاص متفکر انتقادی میکند. (52)

انیس صاحب نظر شناخته شده در زمینه تفکر
انتقادی، تعریفی ارائه کرده است که در آن به جنبه های عملی تفکر نیز تاکید
میکند.  «تفکر، استدلال و منطقی است که بر
تصمیم گیری در مورد عقاید و اعمال متمرکز است.»(49) برای انیس،
تفکر انتقادی به معنای بررسی صحیح تعابیر است امّا او بصورت عام تر از تفکر
انتقادی به «تفکر تأملی مستدل» تعبیر می کند. انیس مدافع مفهومی از تفکر انتقادی
است که آن را مهارت های خاص اولیه میداند. (52)

از نظر انیس مهارتهای کلیدی تفکر انتقادی
شامل‌:

- تمایز بین واقعیتهای قابل تأیید و
ادعاهای ارزشی ، تعیین اعتبار منبع یا ادعا‌، تعیین صحت بین  ادعاهای مستند و غیر مستند ،شناسایی سوگیری
فرضیات‌، تشخیص تناقضات منطقی، تعیین نقاط قوت یک بحث می‌باشد.

انیس (1987) معتقد است‌ که تفکر نقاد به
عنوان تفکر تأملی مستدل بر تصمیم گیری درباره آنچه که فرد به آن باور دارد یا عمل
می کند، تأکید دارد. از دید تربیت انتقادی تغییر تفکر و عمل باید با یکدیگر روی
داده و هر کدام عامل محرکی برای دیگری باشد.(53)

انیس*  (1987) تفکر انتقادی را تفکری  استدلالی برای تصمیم گیری درباره آنچه فرد به
آن معتقد است می داند. وی بین تمایلات و توانایی ها (مهارتها) تفاوت قائل‌می شود و
معتقد است که فرد نقاد باید هر دوی آنها را داشته باشد.

انیس(1992) ابراز کرد که مهارتهای مرتبط
با تفکر انتقادی رو میتوان بطور مستقل از رشته علمی خاص فراگرفت.  اما همچنین او معتقد است قبل از آنکه شخص
بتواند آن مهارتها را در یک حوزه به کار ببرد، لازم است که به حداقل معینی دانش در
آن رشته علمی خاص دست یابد.

انیس 1996 از مفهوم آن بر اساس مهارت های
خاص نظیر مشاهده، ارزیابی شواهد، تصمیم، استدلال و ارزیابی استدلال دفاع میکند. او
فرایند تفکر انتقادی را فرآیندی  قیاسی می
داند به این معنا که شخص به این عرصه وارد می شود تا اصول و مهارت های تفکر
انتقادی  را برای  یک رشته علمی خاص به کار ببرد. (52)

آنچنانکه گفته شده انیس بر اصول مهارت
های استدلال نقادانه که فارغ از موضوع( و بر اساس منطق) است، تاکید دارد این اصول
همان اصول منطقی است که مختص یک موضوع درسی خاص نیست، اماّ بطور همگانی قابل
استفاده است. از سوی دیگر بر اهمیت اصول و مهارتهای موضوع علمی خاص یعنی همان
اصولی که تنها در یک حوزه درسی خاص بکار میرود، تاکید می ورزد. بعنوان مثال آنچه
در بررسی زیبائی شناسی یک اثر هنری شایان توجه است از این دست به شمار می آید. (52)

انیس به خاطر نوع خاص برداشت خود که در
آن توجه را به مهارتها معطوف میکند مورد انتقاد قرارگرفت وی اخیراً به تعریف خود
از تفکر انتقادی،  مفهوم گرایش به
انتقادی  فکر کردن را گنجانده است. (52)

 عناصر کلیدی حوزه تمایلات از نظر انیس شامل دل
مشغولی برای جستجوی حقیقت ، توجیه عقاید و باورها و دارا بودن گرایش‌ها صادقانه و
شفاف برای شأن و ارزش تمامی افراد بشر است. اگر چه انیس‌، رویکرد تمایلی را مهم می‌شمارد‌،
مفهوم وی از تفکر انتقادی به‌طور بنیادین رویکرد مهارتی را شامل می‌شود.(53)

لیپمن و انیس، تفکر انتقادی را دارای
حداقل دو عنصر اساسی میدانند: یکی عنصر بررسی و ارزیابی دلایل، که مستلزم کسب
مهارتهای لازم برای درک درست و ارزیابی دلایل و ادعاهاست و دیگری روحیه انتقادی که
شامل آمادگیها، نگرشها، خصوصیات ذهنی و صفات شخصی است. آنها همچنین مطرح میکنند که
مهارتهای تفکر انتقادی به تنهایی بی فایده است، مگر آنکه فرد دارای روحیه انتقادی
باشد.(10)

پاول*  تفکر انتقادی را این گونه تعریف می کند: « هنراندیشیدن درباره تفکرتان، وقتی که شما  می اندیشید تا تفکر خود را بهتر کنید، یعنی آن را روشن تر، درست تر و قابل توجیه تر بیان کنید.»(55)

پاول (1982) همانند انیس بر مهارت ها و
فرآیندهای مرتبط با تفکر انتقادی تاکید دارد. او تفکر انتقادی در مصداق ضعیف را از
تفکر انتقادی در مصداق قوی مجزا میکند. به عقیده پاول  مصداق ضعیف تفکر انتقادی بر توانائی انتقادی فکر
کردن در باره موقعیت خود شخص،  مباحثات،
مفروضات و همچنین جهان بینی، دلالت میکند. برای پاول تفکر انتقادی به این معنا
همان شناخت ژرف از خویش است. تفکر انتقادی در این سطح جسارت توام با تواضع
خردمندانه را به ارمغان می آورد.

یک متفکر نقاد قوی (مصداق قوی تفکر
انتقادی )کسی است که قادر به درک تصویر بزرگتر و فراگیرتری است.

فرد در مصداق قوی تفکر انتقادی قادر است
تا جهان بینی های متفاوت از نظر دیدگاه را درک نماید. چنین فردی در یک مباحثه تنها
به دنبال نقادی گامهای شخصی خویش نیست.

از نظر پاول گفتگو با افرادی با  جهان بینی ها و زمینه های فرهنگی گوناگون یک
خصیصه ضروری تفکر انتقادی است.  بنابراین
در این دیدگاه فرد سعی میکند اشیاء را از دیدگاه های متفاوت بنگرد، تا بتواند جهان
بینی خود را  از دریچه ای  بزرگتر و در زمینه های مختلف درک نماید.

پیام مثبت چنین تفکری بردباری خاصی است
که نتیجه یادگیری است. لذا برای پاول تفکر انتقادی نوعی تفکر است که بر تفکر خود
خواهانه فردی و اجتماعی سیطره دارد.(52)

سیگل*  در این مورد در مقابل پاول نظری دارد و آن اینست
که این تحمل وبردباری ممکن است، ناشی از نسبی گرایی باشد.

سیگل ، ما را از سقوط در ورطه نسبی گرایی
بر حذر می دارد، او همچنین یک تکیه گاه معرفت شناسانه و دلایلی اساسی برای شناخت و
درک عمومی از این مقوله را  لازم میداند.

آخرین نظرات پاول و اسکریون در این باره
عبارتند  از:

تفکر انتقادی فرآیند فعالیت منظم عقلانی
و ماهرانة مفهوم سازی ، کاربرد، تجزیه ‌و ‌تحلیل‌، ترکیب  و ارزشیابی مجموعه‌ای‌ از اطلاعات و یا تعمیم
آن می‌باشد که به‌وسیلة مشاهده،تجربه،اندیشه،منطق یاارتباط به‌عنوان راهنمای نگرش
و رفتار عمل می نماید. (نقل قول از: اسکریون و پاول ، 2007)

تفکر انتقادی بر پایة ارزشهای عقلانی
همگانی است که موضوعات آن دارای تقسیماتی چون آشکار سازی، صحت، دقت ،انسجام، ارتباط
موضوعی، مدرک مستدل‌، دلایل متقن، عمیق، حیات بخش و منصفانه می باشد.در واقع تفکر
انتقادی سبکی از تفکر در بارة هر موضوعی،محتوایی یا مسأله‌ای‌است؛ تفکری‌است که
مسائل و سئوالات اساسی رامطرح می کند وآنها را به ‌طور واضح و دقیق فرموله می‌کند،
اطلاعات مرتبط را جمع آوری و بررسی می نماید، عقاید انتزاعی را به‌طورمؤثر تفسیر
کرده تا به راه حلها و نتایج منطقی دست یابد و بادیگران ارتباط های مؤثری را برای
حل مسائل پیچیده برقرار می نماید.

بنابراین تفکر انتقادی به فرد متفکر کمک
می کند که برمحتوای مورد نظرتمرکز کرده، از باورها و عادتهای غلط اجتناب نماید و
بر انتخاب بهترین گزینه‌ها با استفاده ‌از اطلاعات درست و تحلیل و ترکیب آنها
اقدام نماید .

به‌طور خلاصه می توان گفت تفکر انتقادی،
تفکر خود رهبری، خود نظم بخشی، خود کنترلی و خود تصحیحی می‌باشد.(نقل قول از: اسکریون
و پاول،2007)

از نظر ریچارد پاول (1994) بین مهارتها و
تمایلات تفاوت وجود دارد و تفکر انتقادی دارای دو شکل است. این تفاوت شامل حس ضعیف
و حس قوی تفکر انتقادی است؛ حس ضعیف بدین معنی است که فردی مهارتها را یادمی گیرد
و می تواند آنها را نشان دهد (تفسیر، ارزشیابی داده‌ها) به بیان دیگر دارای رویکرد
مهارتی به تفکر انتقادی است؛ اما در حس قوی 
فرد مهارتها را در زندگی از طریق ارائه فرضیه، آزمون مجدد و طرح سوال
معنادار به کار می برد. از نظر پل،  متفکر
نقاد دارای حس قوی است که انگیزه زیادی برای روشنگری،اعتبار و عدالت دارد؛ به بیان
دیگر در حس قوی، متفکر نقاد باید یک مسأله را به‌طور عینی از ابعاد مختلف نگاه کند
.

مک پک (1981) بر خلاف انیس و پاول تفکر
انتقادی را مختص یک رشته علمی معین می داند. او تفکر انتقادی رو وابسته به درک
جامع محتوای رشته و نیز بر برداشتی شناخت شناسانه از رشته علمی معین می شمارد. به
عقیده مک پک تفکر انتقادی مستقل از حوزه موضوع معین قابل تصور نیست. به عقیده مک
پک پذیرش اینکه یک متفکر نقاد در حوزه فیزیک هسته ای باشد و در این باره بسیار
اندک بداند، مشکل است.

اینکه فرد چه مهارتها و گرایشاتی باید
داشته باشد، در مقابل در دانش وسیع و ژرف ضروری برای نقادی در یک رشته علمی اهمیت
ندارد.

این یعنی تفکر انتقادی در یک رشته علمی
حوزه فعالیت یک فرد، باید مبتنی بر دانش کامل (جامع) فرد از محتوا و شناخت شناسی
اش از رشته مورد نظر باشد.

از نظر مک پک (1981) تفکر انتقادی به
معنای «تشکیک تأملی ، تمایل و مهارت در به تعلیق در آوردن یا ردّ موقتی شواهد در
دسترس از یک موضوع می داند  تا حقیقت یا
صحت یک مسأله یا عمل را مشخص سازد». از نظر 
مک پک  تفکر انتقادی مجموعه ای از
مهارتهای ویژه در حوزه خاص است که هنوز هم مهم به شمار می رود. از دید گاه وی،
آلبرت آنشتاین به طور انتقادی در فیزیک تفکر می‌کرده است ، اما همزمان وی در عرصه
شعر و شاعری فرد بی کفایتی محسوب می شده است؛ بنابراین اگر فردی در یک حوزه متفکر
نقاد باشد، این امر بدین معنا نیست که وی در تمامی حوزه‌ها یک متفکر نقاد به شمار
رود. از نظرمک پک، مهارتها و دانش مورد نیاز برای یک حیطه متفاوت از مهارت‌ها و
دانش مورد نیاز سایر حیطه هاست.(53)

بعبارتی برای مک پک فرآیند تفکر انتقادی
یک فرآیند استقرائی است. از نظر مک پک تفکر انتقادی یک نوع تفکر استقرائی است که
اصول تفکر انتقادی را با کلیت بخشی به محتوا و ساختار در یک رشته علمی وارد
میکنند. سیگل بر رابطه قوی مفهومی بین تفکر و عقلانیت تاکید دارد.  برای سیگل تفکر انتقادی پیشروی مقتضی با
استفاده از براهین و منطقی بودن باور و عمل بر مبنای دلایل است. سیگل نیز همچون
پیترز و شفلر خاطر نشان میکند که تعهد فرد بر ایستادگی استوار بر اصول قابل دفاع
آشکار که مورد پذیرش همگان و عینی است ناشی از پذیرش اهمیت و نیروی براهین است. نزد
شفلر شخص اصول، دلایل و ثبات از نظر مفهومی قابل انفکاک نمی باشد. بر این پایه
تفکر انتقادی به تفکری اصولی حداقل برحسب اصول بی طرفی (نداشتن غرض)، ثبات
(استحکام)، تصادفی نبودن و منصفانه بودن اطلاق می شود. آنچنانکه خواهد آمد، مارتین
نیز عقیده اتکای تفکر انتقادی بر اصول را با نگاه متفاوتی مبتنی بر اصل عدالت
بیشترتوسعه میدهد.(52)

درک خاص سیگل از تفکر انتقادی باعث شده
است تا از تفکر انتقادی به عنوان ارزیابی دلیل در حوزه مهارتی و قسمت نگرشی  نقّادی در حوزه گرایش دفاع نماید. این جانبداری
همراه با توجهی  است که وی به قسمت ارزیابی
دلایل مبذول می دارد.

متفکر نقاد باید قادر باشد تا بدرستی
دلیل و قابلیت آنها را برای اثبات باورها ،ادعاها و عملکردهای مجاز بررسی نماید.
بنابراین متفکر نقاد بایستی قادر باشد دلایل و اصول حاکم بر آنها را بررسی نماید.
بدین منظور او باید هم درک صحیحی از اصول داشته باشد و هم توانائی بهره برداری بر
روی از آنها را برای بررسی دلایل داشته باشد.

این اصول ممکن است وابسته به موضوع
(موضوع گرا) و یا مستقل از  موضوع (موضوع
گریز) باشند(به نقل از: سیگل، 1990)

هاروی سیگل(1988) عنصر استدلال را به
عنوان یک عنصر اختصاصی تفکر انتقادی می‌داند. از نظروی تفکر انتقادی مستلزم اعمالی
مشابه عمل تفکر نیست.(53)

سیگل معتقد است که هم اصول موضوع گریز و
هم اصول موضوع گرا و مهارتها به حیطه بررسی دلایل مربوط میشود و بنا براین  به تفکر انتقادی تعلق دارد. وی بیش از اینکه در
حوزه اصول و مهارت ها معطل شود ، بعد ضروری دیگری از تفکر انتقادی را که مستلزم
درکی شناخت شناسانه و ژرفتر از طبیعت دلایل صدور حکم و تصدیق است، مطرح می نماید.(52)

از سوی دیگر سیگل معتقد است که متفکر
نقاد بایستی درک کند که چرا دلیلی مورد قبول عامه ارزیابی می شود.  علاوه بر این سیگل به بخش نگرشی تفکر انتقادی
توجه می دهد.

«شخصی که نگرش انتقادی دارد، واجد شخصیت
ویژه ای است همچنانکه از مهارتهای ویژه ای برخوردار است. شخصیتی که به جستجو گرایش
داشته باشد و قضاوت و عملش متکی به دلایل باشد، غرض ورزی و قضاوت تصادفی را نمی
پذیرد، به ارزیابی عینی ادله ذیربط تعهد داشته و جنبه هائی از تفکر انتقادی نظیر
صداقت خردمندانه، عدالت در برابر شواهد، توجه مشتاقانه و منصفانه به علائق، عینیت
و انصاف  ر ارج می نهد»(به نقل از: سیگل ،
1990)(52)

در موضع گیری (سیگل) عشق به برهان و
تعهدی که مبین اصول و مهارت های استدلال انتقادی است، قویاً از خصایص اصلی یک
متفکر نقاد محسوب می شود.(52)

انیس(1996) معتقد است که فرد نقاد نه فقط
باید دلایل را جستجو کند و سعی در تدوین آن داشته باشد؛ بلکه وی باید برای انجام
آن گرایش داشته باشد. سیگل(1988) این ایده‌انیس را برای ساده دیدن تمایلات به
عنوان  الهام بخش مهارتهای تفکر انتقادی را
نقد می کند؛ زیرا  این امر نمی تواند بین
متفکر نقاد و تفکر انتقادی تمایز مناسبی قائل شود. برای سیگل حوزه تمایلات (روح
نقادی) بیشتر شبیه ویژگی ریشه دار و عمیق آن چیزی است که شفلر (1991) از آن به
عنوان یک عشق حقیقی و تنفر از دروغ  نام می
برد.(53)

مارتین(1992) ضمن تاکید بر گرایشات مرتبط
با تفکر انتقادی آن را بر خاسته و ناشی از دیدگاههای اخلاقی و ارزشهای خاص میداند.
جین رونالد مارتین(1992) بر مبانی اخلاقی و ارزشهای خاص تأکید دارد. از نظر وی یک
متفکر نقاد ایده آل باید دارای زمینه های اخلاقی باشد؛ به عبارت دیگر  تفکر انتقادی نیازمند پشتوانه‌اخلاقی است.

او پیشنهاد میکند که شروع کردن یک پرسش
با انگیزه تفکر انتقادی بایستی برخاسته از دغدغه ای راجع به جهان انسانی و عدالت
باشد.(52)

تاکید مارتین بر جنبه های انسانی و
عادلانه تفکر انتقادی به این دلیل است که ممکنست فردی از خلال یک استدلال انتقادی
به نتیجه ای برسدکه از نظر اخلاقی پیامد قابل قبولی محسوب نگردد.(52)

به عقیده مارتین اصولا ً تفکر انتقادی
زیر بنایی اخلاقی دارد . او در مقایسه با سیگل که مهارت شناخت شناسانه ای را برای
تفکر انتقادی ضروری می داند، مهار اخلاقی را لازم می شمرد. به عقیده مارتین تفکر
انتقادی یک قضیه اولیه نیست.(52)

بعقیده مارتین مهمترین موضوع در این
باره، تفکر و تعامل با کسانی است که جهت گیری آنها توسعه جهان برتر است.

تایر بیکن مباحث مطرح شده توسط مارتین در
دفاع از تعهدات کثرت گرایانه و دموکراتیک در زمینه شناخت شناسی را همگام با جنبه
های اخلاقی تفکر انتقادی بیشتر تجزیه می کند. 
تاملات تایر بیکن در این زمینه به دگرگونی تفکر انتقادی به نوعی تفکر
موسوم  به «تفکر سازنده» منجر می شود.(52)

الستون در دفاع مشابهی از نظریه تفکر
انتقادی تحت عنوان نقادی پیوند دهنده (به نقل از: الستون2001،ص 28) اینگونه تفکر
نقادانه را علاج مسائل امروز جهان و موافق با مشکلات متنوع بشری می داند و معتقد
است که چنین تفکری است که قادر خواهد بود، راههای ایجاد ارتباط معنی دار بین تفکر،
فعالیت، بیان و رابطه را پیش بینی و هموار نماید.(52)

فلن (phelan) نیز در
نظریات خود از کسانی که به قول والترز(1994،ص18) جریانی موسوم به موج دوم تفکر
انتقادی را بوجود آورده اند.  فلن در مسیر
خود نظریه «حکمت عملی» را به عنوان جایگزینی برای فورمول سازی های رایج تفکر
انتقادی می کند (به نقل از: فلن 2001،ص41). 
نظریه فلن در واقع به توصیف والترز از تفکر انتقادی در موج اول متکی است.
توصیف والترز از تفکر انتقادی بر پایه تحلیل منطقی  و مناظره 
واقع است( به نقل از: موترز 1994 ص 4).

به عقیده فلن توانائی تفکر انتقادی که
تنها بر برهان  متکی باشد در عرصه عملی به
مواردی از قبیل مرگ یک بچه، یک بیمار بدحال، تناقض سیاسی و یا لجاجت یک نوجوان
محدود میشود. اما پاسخگویی به برخی اتفاقات که فراتر از یک پرسش شناخت شناسانه
است، در حیطه حکمت عملی است.(52)


تفکر انتقادی- معنا و مفهوم
ساعت ٥:٥۳ ‎ب.ظ روز ۱۳٩۳/٥/٢۸   کلمات کلیدی:

معنا و مفهوم
تفکر انتقادی:

تفکر انتقادی  و یادگیری دائمی برای زندگی به عنوان یک هدف در
ادبیات اصلاحات آموزشی جاری در بسیاری از انجمن ها در سراسر دنیا ظهور کرد.

مروری بر ادبیات پژوهش در این حوزه
بیانگر آن‌است که در تعریف تفکر انتقادی و نحوه تدریس آن توافق عمومی وجود ندارد،
حتی در واژگان نیز عدم توافق مشاهده می‌شود. ازنظر برخی از محققان «تفکر انتقادی»
و «تفکر سطح بالا» می توانند به جای یکدیگر بکار روند (به نقل از: * هالپرن،1993).
اما برخی دیگر تمایز ظریف تری بکار برده اند و از واژگان «تفکر انتقادی» ، «تفکر
سطح بالا» ، «مهارتهای تفکر»، «منطق غیر رسمی» ،«استدلال غیر رسمی» ، «حل مساله» ،
«برهان» ،«تامل انتقادی»، «قضاوت تاملی» و «فراشناخت» استفاده نموده‌اند.

بیر* (beyer) به نقل از اسمیت، در تحلیل تفکر
انتقادی، گفتار خود را با سوال تفکر انتقادی چیست آغاز میکند. او معتقد است که
پاسخ به چنین سوالی آن گونه که دیگران تصور میکنند چندان آسان نیست؛ به نظر وی،
اکثر متخصصان تعلیم و تربیت درباره چنین مفهومی اتفاق نظر ندارند و علت چنین امری
را مربوط به ماهیت تفکر انتقادی می داند، اما معتقد است که آرایه و توسعه تعریفی
دقیق و با مقبولیت عام امری ضروری است. زیرا تا زمانی که نتوانیم چنین تعریفی
ارائه دهیم، معلمان، برنامه ریزان درسی و مواد آموزشی و حتی سازندگان آزمونها  قادر نخواهند بود در تقویت وپرورش چنین مهارتی
جوانان و نوجوانان را آن گونه که باید 
کمک  کنند.


تفکر انتقادی- هنر
ساعت ٥:٥۱ ‎ب.ظ روز ۱۳٩۳/٥/٢۸   کلمات کلیدی:

تفکر و هنر:

هنر و
زیبا شناسی- بر اساس تلقی رایج که جون با قلمرو حسّ، عاطفه، و احساسات سرو کار
دارد، طبعاً نمی تواند در اولویت نظام های آموزشی و تربیتی در برنامه های درسی
مدارس قرار گیرد-  در اکثر نظام های آموزشی
دنیا به حوزه ی نیست ها یا محذوفات(برنامه ی درسی پوچ) رانده شده اند. برخی صاحب
نظران ریشه و مبدأ این بد فهمی را  از جمله
در نظریه معرفت شناسی افلاطون جست و جو می کنند که با تمیز میان حس و عقل و اصالت
قائل شدن برای عقل به عنوان یگانه مجرای معتبر شناخت، قلمروهایی که به زعم برخی
ارتباط روشنی با پرورش قوای شناختی ندارند باید به حاشیه رانده شده یا از دستور
کار نظام های آموزشی حذف شوند.

پرکینز
متخصص ریاضی و هوش مصنوعی و روان شناس شناختی در کتاب چشم هوشمند به بررسی نقش هنر
در پرورش منش/روش(Disposition)
پرداخته است. او هوش آدمی را شامل سه گونه هوش(عصبی-تجربی-فکورانه/تأملی) می داند.
هوش تجربی هوش را ظرفیتی قابل تغییر و دست کاری امّا در مقیاس محدود ارزیابی می
کند. هوش فکورانه هوش را ظرفیتی قابل تغییر و دست کاری امّا در مقیاس فراگیر(ظرفیت
های فراشناختی) به شمار می آورد. پرکینز ضمن تأکید بر اینکه بقا و دوام انشان
موکول و منوط به استفاده از هر دو نوع هوش یاد شده است، کوشش اصلی خود را بر این
مهم معطوف می کند که هوش فکورانه را به عنوان ظرفیتی بلا استفاده و معطّل مانده
بشناساند و بستری مناسب برای پرورش و جسن استفاده از این ظرفیت حیاتی معرفی نماید.
از نظر پرکینز استفاده از هوش فکورانه منوط به پرورش روش ها و منش هایی در تفکّر
است که دست یابی به آنها به مؤثرترین شکل ممکن از طریق آ»وزش هنر یا نگاه
هوشمندانه به آثار هنری میسّر است.

نظریه
پرکینز در این باره مبنتی بر مفروضات زیر است:

فرض
اوّل این است که آثار هنری در نگاه اوّل کلیه رمز و راز های خود را آشکار نساخته و
اساساً هنر از آن جهت هنر دانسته می شود که مشحون از معانی معلق و منتظر کشف است.
به دیگر سخن زبان هنر زبان اشاره است و دلالت آن ضمنی است. چشم غیر مسلّح از دیدن
هرآنچه نادیدنی است عاجز است.  وی موضوعیت
یافتن حوزه هایی از قبیل نقد هنری و مقولاتی از جمله «تجربه زیبا شناختی» ناشی از
این طبیعت هنر می داند.

فرض
دوّم پرکینز را می توان به استعداد و قابلیت هنر برای پرورش منش یا  عادات صحیح تفکّر و جبران آفات رایج تفکر مربوط
دانست. «نگریستن به هنر مستلزم تفکّر است» و«نگاه متفکرانه به آثار هنری، روشی
برای بهتر فکر کردن است.» به عبارت دیگر هنر زمینه ای است برای برخوردار شدن از
هنر هوش و تفکر یا هنر خوب فکر کردن.

فرض سوم
این است که پرکینز هنر و آثار هنری را دارای استعداد و امتیاز ویژه ای در جهت
تمرین و تقویت عادات و منش های ممتاز تفکر ارزیابی می کند. آثار هنری به منزله
لنگر گاه های حسی(sensory anchor) هستند
که تفکر را به سمت عادات مرغوب سوق می دهند.

چهارمین
و آخرین فرض پرکینز ناظر به استعداد و امتیاز ویژه ای است که آثار هنری را محمِل
مناسبی تری برای تمرین و تقویت عادات و روش های ممتاز فکر کردن می سازد. این ویژگی
به جاذبه های احساسی و عاطفی هنر باز می گردد که در نیل به قابلیت خوب فکر کردن
نقش ایفا می کند.

از نظر
پرکینز هنر عبارتست از چیزی برای جلب و حفظ توجه که درگیری عاطفی فرد، با موضوع را
موجب می شود. این درگیری عاطفی آثار هنری را در 
موقعیت ویژه و منحصر به فردی برای تمرین عادات و منش های ممتاز تفکر قرار می
دهد. بدین سبب، هنر بستر  بهتری برای پرورش
عادات ممتاز فکری در مقایسه با سایر مواد و موضوعات درسی است.

کلیدی
ترین واژه یا مفهوم در نظریه پرکینز واژه Disposition است. تمرکز و تأکید پرکینز بر پرورش
منش، عادات یا روش های تفکّر بوده و توجهی به مباحث رایج تر وشناخته شده تر در این
باب که مربوط به مهارت ها و راهبردهای تفکر میشود ندارد.

او می
گوید: «عادات و منش ها و روش های تفکر، مهارت ها یا راهبرد های تفکر نبوده و چیزی
بیش از آن هستند. در حالیکه  راهبردها
معمولاً معرّف یک فرآیند گام بندی شده (تکنیک ها) می باشند که مثلاً ناظر به
چگونگی تقویت مهارت تفکر خلاق یا نقّاد است. عادات و منش تفکر ناظر به کیفیت های
عام فراگیر فکر هستند که در جهت دست یابی به هر مهارت فکری، اجرای هر راهبرد تفکر
یا مستقل از آنها کاربرد دارند. به نظر پرکینز این عادات تفکر هستند که نقش کلیدی
و زیر بنایی در تحقّق قوای ذهنی دانش آموزان ایفا می کنند.»


درباره دو فیلسوف زبان ویتکنشتاین و چامسکی
ساعت ٥:٤۸ ‎ب.ظ روز ۱۳٩۳/٥/٢۸   کلمات کلیدی:

*فلسفه زبان همچون
دیگر فلسفه های مضاف مانند فلسفه علم، فلسفه اخلاق یک علم درجه دومی است که به
اصطلاح میان رشته ای هستند. فلسفه زبان تا سال 1980 در غرب غلبه داشته است. این
فلسفه با افرادی نظیر، گامت، استراسون و دیوید سون اهمیت یافت که باید به این لیست
ویتگنشتاین را هم اضافه نمود. مسائلی که در فلسفه زبان مطرح می شود عبارتند از 1-
بحث معنا 2- گرامر 3- استعمال.

*فلسفه تحلیلی دارای دو شاخه مهم می باشد. در یک شاخه فیلسوفان در پی آن
هستند که زبان ایده آلی(ideal language)پدید آورند که بهتر بتواند واقعیات را باز
نمایی کند. سر و کار این گروه بیشتر با مباحث منطق است و صورت سازی هایی که در
حوزه منطق صورت می گیرد، دل مشغولی اصلی آنهاست. به این لحاظ است که منطق دانان به
زبان مصنوعی می پردازند چرا که زبانهای طبیعی نمی توانند ویژگی منطقی قضایا را به
خوبی منعکس سازند. شاخه دیگر مکتب زبان عادی یا طبیعی است.

*مکتب زبان طبیعی یا عادی شامل دو شاخه متمایز است: یک شاخه که به مکتب
آکسفورد مشهور است؛ مشتمل بر فیلسوفانی همانند آستین، رایل، استراسون و... است.
شاخه دیگر مربوط به ویتگنشتاین در دوره دوم حیات فلسفی او می باشد و به مکتب
ویتگنشتاین دوم یا متاخر نامبردار است. پیروان مکتب آکسفورد همانند پوزیتویست ها
الگویشان علوم تجربی است و تنها قضایای تجربی را معنادار می دانند. سایر قضایا از
نظر آنان یا بی معنا هستند یا توتولوژیک. اما ویتگنشتاین در مقابل این گروه با طرح
نظریه بازی های زبانی ضمن به رسمیت شناختن حوزه های غیرتجربی در علوم، اظهار داشت
که هر زبانی منطق خاص خود را دارد مشکلات فلسفی زمانی رخ می دهد که یک شی زبانی،
از خانه زبانی خود، بیرون برده شود و در جای دیگر قرار گیرد. (علیزاده، بیوک)

*از بین فلسفه های پوزیتویسم سه شکل آن از بقیه مهم تر است: 1. اتمیسم
منطقی؛ 2. پوزیتویسم منطقی؛ 3. تحلیل زبانی.

*اتمیسم منطقی بر پایه منطقی بنا شده بود که راسل و وایتهد در کتاب اصول
ریاضیات به شرح آن پرداخته بودند. هدف آن دو این بود که نشان بدهند منطق به
ریاضیات و زبان از نظر ساختمانی همانند و ساختشان با ساخت جهان متناظر است. با تعمیم
اصول منطق جدید بر احکام زبانی ثابت کردند که می توان این گونه احکام را در صورت
منطقی درست باز نویسی کرد که آن صورت گزاره ساده «موضوع، محمول و نسبت حکمیه» می
باشد. این جمله ساده جمله ای اتمی، تجزیه ناپذیر خوانده می شد؛ به این معنا که بیش
از این تجزیه نمی شود. مثل «سقراط فانی است». اما جمله «همه انسان ها فانی هستند»
را می توان به فرد فرد انسان ها تجزیه کرد. این جمله های تجزیه ناپذیر به منزله
اصول موضوعه ریاضیات و منطق می باشند. درنتیجه، «نظریه توصیفی» پدید آمد مبنی بر
اینکه ساخت جهان خارج تعریف پذیر است. بر اساس این نظریه، تعریف جهان واقع از یک
واقعیت تجزیه ناپذیر (موضوع) و از معرف ساده (محمول) ترکیب شده است.(38)

*ویتگنشتاین:

لودویگ ویتگنشتاین متولد ۲۶ آوریل
۱۸۸۹ و هشتمین فرزند خانواده‌ای متمول بود، پدرش
کارل از صاحبان صنعت فولاد اتریش و مادرش لئوپولدینه عضو خانوادهٔ کالموس بود.او
در کلیسای
کاتولیک
غسل تعمید داده شد ولی بسیاری از اجدادش یهودی بودند که
بعضیشان پروتستان شده بودند با اینحال مادرش کاتولیک بود ولی خانواده
یهودی باعث دردسر او در دوران حکومت حزب نازی در اتریش بود.

او دوران کودکی را تا سال ۱۹۰۳ در خانه درس خواند و چون یونانی بلد نبود
در دبیرستان Gymnasium پذیرفته نشد و به
دبیرستان Realschule در لینتس
فرستاده شد، یعنی جایی که آدولف هیتلر
تحصیل می‌کرد و در ۱۹۰۵-۱۹۰۴ یعنی زمانی که هر دو ۱۴-۱۵ ساله بودن با او هم مدرسه
شد. او در این دوران علاقه زیادی به فیزیک داشت و دوست داشت فیزیک را نزد بولتزمان ادامه دهد ولی بولتزمان در سال
۱۹۰۶ خودکشی کرد. در دورهٔ دبیرستان به غیر از کتاب‌های بولتزمان کتاب اصول مکانیک
نوشتهٔ هرتس و کتاب مسائل جنسی و اخلاق نوشتهٔ واینینگر را می‌خواند. در خانواده او تجربه
خودکشی زیاد به چشم می‌خورد و او نیز دوران افسردگی را می‌گذراند، در سال ۱۹۰۴
بزرگ‌ترین برادرش در هاوانا
خودکشی می‌کند و در پی آن خبر خودکشی برادر دیگرش در برلین
می‌آید، بعدها در سال ۱۹۱۸ در پایان جنگ جهانی اول
یک برادر دیگرش هم خودکشی می‌کند.

ویتگنشتاین در سال ۱۹۰۶ در رشته مکانیک
وارد دانشگاه فنی برلین
می‌شود و در سال ۱۹۰۸ برای ادامه تحصیل در رشتهٔ هواپیماسازی به منچستر
می‌رود در دوران تحصیلش در این دانشگاه به علت علاقه به ریاضیات کتاب‌های اصول ریاضیات اثر راسل و قوانین اساسی اثر فرگه
را می‌خواند و با طرحی برای کتابی فلسفه به دیدن فرگه در ینا و به دیدن راسل در
کمبریج می‌رود. فرگه او را به دانشگاه کمبریج برای تحصیل زیر نظر راسل سفارش می‌کند.

در سال ۱۹۱۱، با ارائه دست‌نوشته‌ها و بحث طولانی که روی آن با راسل انجام
می‌دهد در رشته مبانی منطق و منطق ریاضی
کالج ترینیتی قبول می‌شود و
در کلاس‌های جی.ای.مور شرکت می‌کند. او همچنین به عضویت
فعال انجمن علوم اخلاقی درآمده و دعوت به عضویت در انجمن «حواریون» می‌شود. در این
دوران با دیوید پینزنت آشنا شده و او
به بهترین دوست او تبدیل می‌شود. در سال ۱۹۱۳ احساس می‌کند محیط آکادمیک که او را
احاطه کرده مانعی برای پرداختن به نظریاتش است بنابراین با دوستش به نروژ
می‌رود و در آنجا با کار روی مبانی منطق، «یادداشت‌های منطق» که طرح اولیه از کتاب
تراکتاتوس یا رساله منطقی- فلسفی
است را به راسل ارائه می‌دهد.

با مرگ پدرش در اکتبر سال ۱۹۱۳ او ثروت زیادی به ارث می‌برد و در اسکولدن نروژ شروع به ساخت خانه‌ای ییلاقی
برای خود می‌کند، همچنین به طور ناشناس 100,000 کرون به شاعران و نویسندگان نیازمند از جمله ریلکه،
کوکوشکا و تراکل اهدا می‌کند، همچنین در سال ۱۹۱۴ با
آغاز جنگ جهانی اول به طور داوطلب به ارتش اتریش- مجارستان می‌پیندد با
انفجار در کارخانه اسلحه سازی محل خدمتش زخمی می‌شود و در سال ۱۹۱۵ به درخواست
خودش در توپخانه فعالیت می‌کند و در سال ۱۹۱۶ به خط مقدم جنگ با روسیه
اعزام می‌گردد و افتخارات زیادی کسب می‌کند، در این دوران همواره در دفترچه
یادداشت‌اش نظریات فلسفی و مذهبی خود را انعکاس می‌دهد و کتاب‌هایی از تولستوی، امرسن و نیچه
را مطالعه می‌کند، اعتقادات مذهبی که در اواخر عمر داشت (با وجود نفی روش مسیحیت)،
را نشان تأثیر تولستوی بر افکار و فلسفه او می‌دانند. در سال ۱۹۱۸ در نبرد نزدیکی آزیاگو ایتالیا نشان افتخار نظامی با شمششیر
به او اهدا می‌شود و در ماه ژوئیه همان سال رساله را به زبان آلمانی به پایان می‌رساند
ولی در ماه نوامبر به اسارت ایتالیایی‌ها در می‌آید و تا اوت ۱۹۱۹ دوران اسارت را
می‌گذراند و متن رساله را برای راسل ارسال می‌کند و در سال ۱۹۲۰ اولین شغل
آموزگاریش را در تراترباخ اتریش جنوبی می‌گیرد و در سالهای
بعد در هسباخ، پوشبرگ و اوت رتال مشغول می‌شود.

در سال ۱۹۲۱ رساله
منطقی-فلسفی
او به زبان آلمانی با پیشگفتار راسل در مجله Annalen der Naturphilosophie به چاپ می‌رسد و در
سال ۱۹۲۲ ناشر انگلیسی کنگ پائول موافقت می‌کند رساله را به دو
زبان آلمانی وانگلیسی چاپ کند و به پیشنهاد مور برای نسخه انگلیسی نام Tractatus
Logico-Philosophicus را بر می‌گزیند.

او در سال ۱۹۲۶ در پی رفتارش با یکی از شاگردان به دادگاه می‌رود و از آن
پس دیگر آموزگاری را کنار می‌گذارد و به باغبانی می‌پردازد، در سال ۱۹۲۷ برنامه منظمی
روزهای دوشنبه برای دیدار با اعضای حلقهٔ وین برپا می‌کند و با شنیدن سخنرانی براور
در باب مبانی ریاضیات انگیزهٔ کارهای جدید را پیدا می‌کند
و در سال ۱۹۲۹ به کمبریج
باز می‌گردد و با توجه به رساله درجه دکترا و بورس تحقیقاتی از کمبریج دریافت می‌کند
در این دوران فعالیت‌های دانشگاهی را ادامه می‌دهد و دفتر یادداشت‌های آبی و قهوی‌ای
با محتوای درس‌هایش و خطاب‌هایی به شاگردان شکل می‌گیرد. تأثیر و فعالیت او در
انجمن علوم اخلاقی در این دوران به اندازه‌ای ست که به او می‌گویند انجمن را به
انحصار خود درآورده! و او داوطلبانه برای مدتی شرکت در جلسات را قطع می‌کند. وی در
سال ۱۹۳۵-۱۹۳۶ با سر آمدن بورس تحقیقاتی‌اش به نروژ باز می‌گردد و اثر مهم دیگر
خود پژوهش‌های
فلسفی
را شروع می‌کند. در سال ۱۹۳۸ که اتریش به آلمان
می‌پیوندد از انگلستان درخواست تابعیت می‌کند در این دوران ریشه‌های یهودی وی
برایش در آلمان مشکل سازمی‌شود. وی از اتریش می‌رود و در کمبریج دوباره مشغول به
تدریس می‌شود. درس‌هایش در این دوره را با نام گفت‌وگوها و درس‌گفتارها در باب
زیبایی‌شناسی، روانشناسی و ایمان دینی پس از مرگش منتشر می‌شود.در ۱۹۳۹ جنگ جهانی دوم
آغاز می‌شود و ویتگنشتاین در سالهای بین ۱۹۴۱-۱۹۴۴ در سمت دستیار در بیمارستانی در
لندن
و معاونت آزمایشگاهی در نیوکاسل
کار می‌کند تا دوباره در ماه مارس ۱۹۴۴ به کمبریج باز می‌گردد و به جای مور ریاست
انجمن علوم اخلاقی را به دست می‌گیرد. در سال ۱۹۴۷ از استادی استعفا می‌دهد و به ایرلند
می‌رود و به نوشتن اشارات به فلسفه روانشناسی می‌پردازد در سال ۱۹۴۸ مدت کوتاهی
دوباره به انگلستان می‌آید و به نوشتن در باب قطعیت می‌پردازد، در سال ۱۹۵۰
اشاراتی به رنگ را می‌نویسد و برای آخرین بار به نروژ
سفر می‌کند و سپس به خانه دکتر بوان در کمبریج نقل مکان می‌کند و در سال
۱۹۵۱ کار بیشتری روی درباب قطعیت آغاز می‌کند ولی در ۲۹ آوریل
در خانه دکتر بوان از دنیا می‌رود.

*چامسکی:

آورام نوام چامسکی ( Avram Noam
Chomsky)در 7 دسامبر 1928 در شهر فیلادلفیا مرکز ایالت پنسیلوانیا، در خانواده ای یهودی، روس تبار و مهاجر چشم به جهان
گشود. پدر و مادر او هر دو معلم
زبان عبری در مدارس آمریکا بودند و بعدها پدر وی، دکتر ویلیام زوو چامسکی، سالهای دراز ریاست قدیمی ترین دانشکده تربیت معلم در آمریکا
را عهده دار شد. تاثیر تربیت
خانوادگی بر مسیر زندگی چامسکی کاملا هویدا است.
کارلوس اوترو carlos
otero یکی از
ویراستاران مهم آثار چامسکی-در یادداشت هایش متذکر می شود:«ویلیام چامسکی(پدر نوام)  چند روز پیش از مرگ، هدف غایی و نهایی زندگی خود
رابرای من این چنین ترسیم کرد: «تربیت انسانهایی دوستدار جامعه،
خواهان شرایط بهتر در جهان، آزاده و مستقل که با حضور فعال خود برای
همگان زندگی را مفهوم و هدف بیشتری بخشند.» مشکل می توان فرزند او  نوام
چامسکی را بهتر از این به تصویر کشید.
چامسکی از دو سالگی تا دوازده سالگی در مدرسه ویژه ای به نام
بنیاد تربیتی دیویت، تحت تعلیم و سرپرستی جان دیویJohn Dewey
 قرار داشت.  نظریه معروف وی دستور زایشی-گشتاری است که در
دهه ۶۰ میلادی انقلابی در زبانشناسی معاصر ایجاد کرد. تا پیش از نظریات وی از
ماهیت زبان و چگونگی یادگیری زبان توسط انسان درک درستی وجود نداشت. مقالات و کتاب‌های
نوام چامسکی آغازگر پژوهش های نوینی در عرصه روانشناسی زبان شد. وی استاد بازنشسته
دپارتمان فلسفه و زبانشناسی موسسه تکنولوژی ماساچوست آمریکاست. نوام چامسکی
در سال ۱۹۲۸ در فیلادلفیای امریکا متولد شد. از سال ۱۹۵۵ در موسسه تکنولوژی
ماساچوست به عنوان استاد زبان شناسی مشغول به تدریس شد. چامسکی در سال ۱۹۷۶ در
موسسه تکنولوژی ماساچوست به مقام استادی رسید.  نظریه معروف وی دستور زایشی
است که در دهه ۶۰ میلادی انقلابی در زبانشناسی معاصر ایجاد کرد. وی همچنین کتاب‌های
متعددی درباره ذهن و زبان و مغز و زبان نوشته است. در واقع چامسکی در بررسی های
خود نشان داد که با بررسی نظام زبانی افراد می توان نتایج روانشناختی به دست آورد.
چامسکی در مقام استاد دانشگاه می گوید: شیوه های تدریس قراردادی و
سرکوبگر انگیزه دانشجویان را در تمامی ابعاد نابود کرده است. او تمامی شیوه های
قراردادی انتقال دانش و آگاهی را زیر سئوال می برد و تکیه کلام وی همیشه این جمله
است: «یک بچه ده ساله هم می تواند این را درک کند! چرا که در چهارچوب تفکر او فرد
بالغ آنچنان اسیر دست تبلیغات رسانه های عمومی است که قدرت
تمییز را به کلی از دست داده است.» (45)

 چامسکی به سال 1993 در میزگردی که
برای ابراز نظرش در رابطه به زبان واندیشه در حضور اکیل بیلگرامی، استاد فلسفه
دانشگاه کلمبیا، جورج میلر، استاد روانشناسی دانشگاه پرینستون و جمیز
شوارتس، استاد زیست شناسی اعصاب دانشگاه پزشکی دانشگاه کلمبیا
شرکت نمود. حاصل این میز گرد کتابی به نام «زبان و اندیشه» است. این کتاب توسط
دکتر کوروش صفوی به فارسی ترجمه شده است.(42)


تفکر انتقادی- فلسفه زبان* و زبان
ساعت ٥:٤۳ ‎ب.ظ روز ۱۳٩۳/٥/٢۸   کلمات کلیدی:

نگاهی به فلسفه زبان* و زبان
فلسفه :

 

«فلسفه
نبردی با جادوشدگی ذهن ما به وسیله‌ی زبان است.» ویتگنشتاین

اگرچه
بحث پیرامون این موضوع «سر دراز دارد» و در مجال این  مقاله گنجد، آنچه شایسته بیان است این است که :

به دلیل
درهم تنیدگی تفکر، زبان و واقعیت، و این که 
نوع برداشت از چنین رابطه ای میتواند «قضاوت» - که یکی از مهمترین عناصر در
تعریف تفکر انتقادی است- را به شدت تحت تأثیر قرار دهد، ضروری به نظر می رسد که
موضع روشنی در مقابل چنین پرسشی داشته باشیم. لذا 
شاید بتوان گفت، نوع برداشت از رابطه بین این سه مقوله و نیز نحوه تأثیر در
قضاوت های فرد، و در نهایت نحوه به کار گیری این قضاوت ها، می تواند تعیین کننده
میزان موفقیت فرد در فرآیند تفکر انتقادی و نیل به سوی ارزش حقیقی باورها و اعمال
باشد.

اهمیت
زبان برای انسان دست کم، دو دلیل دارد، اول این که؛ اگر نگوییم زبان مهمترین وجه
تمایز انسان از سایر موجودات است، حداقل یکی از مهمترین آنهاست. حتی بعضی اعتقاد
دارند که هیچ چیز به اندازه زبان حقیقت وماهیت انسان را آشکار نمی کند. دوم آن که؛
به اعتقاد بعضی از فیلسوفان منشأ بسیاری از معضلات فکری ـ فلسفی بشر معلول سوء
استفاده یا استفاده سوء از زبان است.(33)

تحلیل
پدیده های زبانی که شأن معرفت شناختی و فلسفی دارند یکی از دغدغه های اصلی
فیلسوفان، به ویژه فیلسوفان تحلیلی در قرن بیستم بوده است. به نحوی که بسیاری از فیلسوفان،
زبان را محور فلسفه دانستند و قرن بیستم را قرن فلسفه زبان اعلام کردند.(33)

اغلب
فیلسوفان، روانشناسان و معناشناسان تا دهه‌های اخیر زبان را منفک از مقوله شناخت و
واقعیت فرض می‌کردند. به عبارت دیگر، مقوله شناخت جدا از ساختار زبان تصور می‌شد و
زبان ابزاری جهت بیان وقایع محسوب می‌گشت. در مقابل این گرایش، رویکرد نوین
زبانشناسان قرار دارد که با این مسأله بنحوی کاملا ً متفاوت برخورد می‌کند. به
تعبیری، زبان نه تنها در بیان واقعیات و شناخت پیرامون بی‌تأثیر نیست بلکه در ساخت
واقعیت‌ها نیز مؤثر است. به بیان دیگر، زبان مستقیماً دنیای بیرون را منعکس نمی‌کند
بلکه بازگو کنندة مفاهیم انسانی و تعامل وی با جهان است.(34)

بقول
هالیدی* (1993، ص 8)، زبان در آنِ واحد بخشی از واقعیت، سازندة واقعیت و استعاره‌ای
برای واقعیت می‌باشد. (34)

تحلیل
فعل سخن گفتن از جنبه زیستی و طبیعی کار چندان دشواری نیست، اما به لحاظ
معناشناختی مستلزم پدیده های شگفت انگیزی است. ما با خروج مشتی اصوات از دهان و یا
نگاشتن علائمی بر کاغذ، اخبار، توصیف، امر، نهی، پرسش و افعال دیگری از این دست
انجام می دهیم و سخن خود را به اوصافی چون با معنا و بی معنا و صادق و کاذب متصف
می کنیم.

تلاش
برخی از فیلسوفان در اواخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم به نهضتی و جریان فلسفی
منتهی شد که از آن به فلسفه تحلیلی* تعبیر می شود. فلسفه تحلیلی در اواسط قرن
بیستم پس از انتشار کتاب تحقیقات فلسفی ویتگنشتاین در ۱۹۵۳ دچار تغییر و تحولات
شگرف شد. تلقی جدید و متمایزی که ویتگنشتاین از زبان به دست داد موجب شد که بحث
افعال زبانی یا افعال گفتاری به عنوان یکی از مباحث مهم فلسفه زبان درآید. نظریه
افعال گفتاری نظریه ای کلی است که هدف اصلی آن تحلیل و بررسی مسائل فلسفه زبان،
بویژه افعال زبانی است. در نهضت فلسفه تحلیلی دو رویکرد روش شناختی قابل تشخیص
است؛

1)
بررسی رابطه زبان و واقعیت که این رویکرد عمدتاً با این پرسش سر و کار دارد که
«چگونه معنای مؤلفه های یک جمله معنای کل جمله را تعیین می کند؟» کارهای فیلسوفانی
چون راسل، ویتگنشتاین متقدم، کارنپ، کواین و دیویدسن در این رویکرد جای می گیرند.

2)
بررسی رابطه زبان و ذهن که بیشتر با استعمال الفاظ و زبان به عنوان بخشی از رفتار
انسان سر و کار دارد و سعی می کند به این پرسش که «نسبت میان معنا و استعمال یا
معنای الفاظ و مقاصد گوینده الفاظ چیست » پاسخ دهد. فیلسوفانی چون ویتگنشتاین
متأخر، آستین، گرایس و سرل در زمره مهم ترین فیلسوفانی اند که به رویکرد دوم تعلق
خاطر دارند.

توضیح و
تبیین نحوه ربط و نسبت زبان با واقعیت یکی از علایق اصلی فیلسوفان زبان است. اغلب
فیلسوفان تحلیلی در دوره کلاسیک گمان می کردند که کار اصلی زبان (الفاظ و جمله ها)
این است که واقعیتی را (صادق یا کاذب) توصیف کند. چنین تحلیلی از نحوه ارتباط زبان
و واقعیت فیلسوفان تحلیلی پوزیتیویست را به این باور کشاند که گزاره های زبانی یا
توصیفی اند و یا ارزشی. گزاره های ارزشی تجربه پذیر نیستند، بلکه صرفاً احساسات و
عواطف شخصی را اظهار می کنند. چنین گزار هایی طبق معیاری که پوزیتیویست های منطقی
برای معناداری به دست داده بودند بی معنایند، زیرا تجربه پذیر نیستند و به لحاظ
فلسفی نیز چندان اهمیتی ندارند. اما گزاره های توصیفی نقش مهم و اساسی زبان را که
نشان دادن و نمایاندن واقعیت است، به عهده دارند. گزاره های توصیفی که گزاره های
معناداری هستند به گزاره های تحلیلی و تألیفی تقسیم می شوند. از نظر پوزیتیویست
ها، این دو تقسیم قطعی، هم سرشت کل زبان را تعیین می کند و هم وظیفه فیلسوف را
معلوم می سازد.

جان
لنگشاو آستین* تلقی یاد شده از زبان را انکار کرد و به نحو تأثیرگذاری نشان داد که
نقش اصلی زبان صرفاً اخبار - صادق یا کاذب - از واقعیت نیست، بلکه با زبان، افعال
متنوع و بسیاری می توان انجام داد. آستین نخستین فیلسوفی بود که بیان کرد در میان
اظهارات زبانی طبقه مهمی وجود دارد که دارای صورت جمله های خبری اند. با این حال،
نه صادق اند و نه کاذب، زیرا قصد گوینده از ادای این جملات تصویف وضع و حال و یا
واقعیتی نیست، بلکه انجام یک فعل به وسیله همین جملات است. توجه به نکته یاد شده
آستین را بر آن داشت که به جای تمایز میان گزاره های توصیفی و ارزشی تقسیم دیگری
را جایگزین کند. از نظر او، اظهارات یک گوینده را می توان به دو دسته تقسیم کرد:

1)    
اظهارات انشایی

2)    
اظهارات اخباری

مطالعات دقیق تر و عمیق تر آستین به زودی نشان داد که
تقسیم اظهارات به اخباری و انشایی نیز نادرست است، زیرا تمام آنچه وی درباره
اظهارات انشایی صادق می دانست درباره اظهارات اخباری نیز صادق است. بنابراین، از
نظر آستین، آنچه تا پیش از این بخشی از اظهارات زبانی تلقی می شد، همه اظهارات
زبانی را دربرمی گیرد. وی اعلام کرد که تمام اظهارات زبانی از سنخ اظهارات انشایی
و از مقوله فعل اند.

آستین همه اظهارات زبانی را از مقوله فعل می داند و نظریه
افعال گفتاری را برای تحلیل همین افعال زبانی به کار می گیرد. وی سعی می کند با
تمایز میان سه سطح متفاوت از افعالی که انسان هنگام سخن گفتن انجام می دهد، نظریه
ای جامع عرضه کند؛

الف)
فعل تلفظی

ب) فعل مضمون در سخن

ج) فعل ناشی از سخن

در سطح اول، گوینده واژه هایی را اظهار می کند که معنای خاصی دارند. در سطح دوم،
گوینده واژه ها را برای افاده بار خاصی به کار می گیرد و در سطح سوم، گوینده با
اظهار عبارت های زبانی در مخاطب خود عکس العمل و تأثیری پدید می آورد.

این مثال را در نظر بگیرید: گوینده به مخاطب می گوید
«پنجره را ببند». گوینده در اظهار این جمله نخست واژه های معناداری اظهار کرده؛
یعنی فعلی انجام داده است که آستین از آن به فعل تلفظ واژه های معنادار تعبیر می کند.

علاوه بر این، گوینده با اظهار این جمله امر کرده است؛
یعنی اظهار او حاوی بار محتوایی «امر» است، به گونه ای که نفس اظهار جمله - البته
با قیود و شرایطی - به معنای انجام فعل گفتاری امر است. آستین از این فعل به فعل
مضمون در سخن تعبیر می کند. حال اگر جمله یاد شده مخاطب را وادار کند که پنجره را
ببندد، گوینده فعل سومی نیز انجام داده که عبارت است از تأثیری که بر مخاطب
گذاشته، که این تأثیر از سخن او ناشی شده است. آستین این تأثیر را فعل ناشی از سخن
نامیده است.

محور
تحلیل در نظریه افعال گفتاری، فعل مضمون در سخن است نه فعل ناشی از سخن. از این
جهت تمایز میان فعل مضمون در سخن و فعل ناشی از سخن برای فهم دقیق و درست نظریه
افعال گفتاری بسیار مهم است.

فیلسوفان تحلیلی پس از آستین نیز بر آن تأکید کرده اند. اما تمایزی که آستین میان
فعل تلفظی و فعل مضمون در سخن قائل شده از جانب بعضی از فیلسوفان، ازجمله جان سرل،
نقد شده است.

بعد از مرگ آستین شاگرد او جان سرل شرح و بسط نظریه افعال
گفتاری را به عهده گرفت و تقریر جامع و نظام مندی از آن به دست داد و به شایستگی
از عهده این کار برآمد. جان سرل در کتاب «افعال گفتاری» نشان می دهد که تحقیق
درباره زبان بدون بررسی ماهیت و نحوه کار ذهن ناتمام است. زبان و افعالی که با آن
انجام می دهیم جزو واقعیت های نهادی و اجتماعی اند و مطالعه زبان در پرتو مطالعه
ذهن با این واقعیت که زبان پدیده ای اجتماعی است، منافاتی ندارد. چنین تحلیلی سرل
را به موضوع فلسفی بسیار مهم دیگری به نام واقعیت اجتماعی  متوجه ساخت.(33)

دراین
بخش به طور نمونه آرای دو نفر از فلاسفه زبان درباره مسائل فوق می پردازیم:

ویتگنشتاین: *

ویتگنشتاین
از فلاسفه ای است که در حوزه فلسفه زبان از جایگاه ویژه ای برخوردار است. بسیاری
نظریات او را نقطه عطف مهمی در فلسفه تحلیلی می دانند.

معروف
است که ویتگنشتاین در طول حیات خود طی دو دوره، دو فلسفه را به وجود آورد که
هرکدام تازگی ها و نوآوری های خاص خود را دارد؛ وجه جامع آن دو این است که به
مسأله زبان از دید فلسفی می پردازد.(35)

این
موضوع در زندگی فلسفی او آنچنان بارز است که دو شخصیت از ویتگنشتاین در ادبیات
فلسفی به وجود آورده است: «ویتگنشتاین متقدم» 
و «ویتگنشتاین متأخر».

در
فلسفه متقدم مسأله اصلی نسبت بین زبان و جهان است که ویتگنشتاین تئوری تصویری را
مطرح می سازد. در فلسفه متأخر، ویتگنشتاین معتقد است اساسا فلسفه وظیفه دیگری
برعهده دارد و آن اینکه چون مشکلات فلسفی زاییده سوءتفاهمند باید ریشه آن را
بشناسند و آن این است که بازی های زبانی را با هم خلط می کنیم. در این جا دیگر
نباید دنبال معنا رفت، باید به کاربرد زبان توجه کرد.

در یک
کلمه، فلسفه ویتگنشتاین بر آن است تا حد و مرز زبان را مشخص سازد: با زبان چه
چیزهایی را می توان بیان کرد و چه چیزهایی را نمی توان.

ویتگنشتاین
متقدم آن‌چنان که از سخن‌رانی‌اش بر می آید معتقد بود که زبان برای بیان جهان به
خصوص در مباحث متافیزیکال و فراماد‌ه‌یی ناکافی و حتی ناکارآمد است. به این معنی،
زمانی که ما در باره‌ی امری فرامادی صحبت می‌کنیم، عموما از تشبیهات استفاده می‌کنیم،
اما اگر تمام این تشبیهات را در باره‌ی امر فرامادی مد نظر برداریم و آن‌گاه به آن
بنگریم، می‌بینیم که چیزی نمی‌ماند چون هر آن‌چه که گفته‌ایم فقط تشبیه و استعاره
بوده است.(36)

گفتنی‌ست که این
ناکارآمدی زبان در دیدگاه ویتگنشتاین متقدم فقط وابسته به امر فرامادی نمی‌شود و
حتی برخی از گفته‌های ما در باره‌ی مادیت را هم شامل می‌شود. وقتی ما فرضا می‌گوییم
این دره ترسناک است، این گزافی و جعل انسان است و نه بیان حقیقتی در باره‌ی دره.(مثال
از: سروش دباغ) در توضیح این گفته‌ باید گفت وقتی که ما خصوصیت ترسناک بودن را به
دره نسبت می‌دهیم، این بیان‌کننده‌ی خصوصیت دره نیست، مثلا اگر ما بگوییم درّه
عمیق است این معنی را می‌دهد، چون ما آن را با دّره‌ی دیگری مقایسه کرده‌ایم و می‌گوییم
این درّه در برابر درّه‌های دیگر عمیق‌تر است، اما زمانی که ترسناکی را به دره
نسبت داده‌ایم، این برخاسته‌یی‌ست از قیاس ابعاد دره با ابعاد خودمان و این جعل
ماست، یعنی منتسب کردن خصوصیتی که مربوط به دره نبوده و ما به آن منتسب کرده‌ایم.(36)

در کل
باید گفت از دیدگاه ویتگنشتاین متقدم هر آن‌چه که آدمی گفته و بسیاری از تفکرات و
گفته‌های این موجود دو پا در باب امور مادی جعل انسان است نه بیان واقعیات. او در
این رابطه چنین می‌گوید: «فلسفه نبردی با جادوشدگی ذهن ما به وسیله‌ی زبان است.» (36)

عمده
نظریات ویتگنشتاین متقدم در رساله منطقی- فلسفی وی مکتوب شده است. او(ویتگنشتاین
متقدم) در «رساله» معتقد بود هدف فلسفه توضیح منطقى اندیشه است.

آموزه
هاى ویتگنشتاین در «رساله منطقى- فلسفى» پژواکى از نظریه «اتمیسم منطقى» راسل است
که پوزیتیویست هاى منطقى و دیگر پیروان تحلیل زبانى در این دوره را تحت تاثیر
قرار دارد.

قصد
«راسل» از گزینش «منطقى» تحکیم این موضع بود که از طریق تحلیل مى توان حقایقى
بنیادى درباره چگونگى کارکرد هر زبانى را کشف کرد و این کشف هم به نوبه خود ساختار
بنیادى آنچه را که زبان به قصد توصیفش به کار مى رود نشان خواهد داد؛ و مقصود او
از کلمه اتمیسم این بود که ماهیت ذره اى نتایج را برجسته سازد. ویتگنشتاین در
«رساله» هدف خود را قرار دادن حدى براى ابراز تفکرات و حل مسائل فلسفى از طریق فهم
صحیح زبان معرفى مى کند.غرض او از مسائل فلسفى، مسائلى نظیر رابطه میان زبان و
واقعیت، ماهیت منطق، مفهوم عدد، علیت و استقرا و پرسش هاى مربوط به امور اخلاقى،
دین و زندگى بود.از دیدگاه ویتگنشتاین متقدم آنچه قابل بیان کردن است معادل آن
چیزى است که اندیشیدن درباره آن امکان پذیر است در نتیجه با درک منطق زبان امکان
حل مسائلى که ناشى از عدم فهم صحیح زبان است فراهم مى آید. آموزه هاى رساله را مى
توان در پنج اصل صورت بندى کرد:

1- زبان از قضایاى پیچیده اى تشکیل
شده است که مى تواند از طریق تحلیل به قضایاى کمتر پیچیده تجزیه شود تا در نهایت به
قضایاى بنیادى یا ساده برسیم. در واقع زبان باید درپى تحلیل به عناصرى نهایى تجزیه
شود که دیگر به اجزاى سازنده کوچک ترى تجزیه پذیر نیستند. در این حالت زبان مشتمل
بر قضایاى بنیادى است که تصویر واقعیت اند و ادات منطقى آنها را به هم وصل مى کند
تا قضایاى مرکب را پدید آورند.

در بند
۲۲/۴ رساله آمده است «یک قضیه بنیادى شامل نام هاست، این قضیه شبکه اى یا رشته اى
از نام هاست» و در توضیح اسم در بند ۲۰۳/۳ مى نویسد: «یک نام یعنى شى، شى معنى آن
است». بنابراین قضایاى بنیادى، ترکیبى از زنجیره هایى از نام ها هستند که به
مفهومى دقیقاً منطقى درک مى شوند و تمام قضایاى معنى دار دیگر با این قضایاى
بنیادى ساخته مى شوند. قضایاى بنیادى به لحاظ تشبیه با شیمى، قضایاى اتمى هستند و
قضایاى مرکب، قضایاى مولکولى.

۲-
متناظر با اصل اول، جهان هم از واقعیات پیچیده اى تشکیل یافته است که مى توان از
طریق تحلیل در نهایت به واقعیات اتمى ساده آن برسیم که جهان کلیتى از این واقعیات
ساده است.

وقتى
زبان باید در پى تحلیل به عناصر نهایى تجزیه شود که به اجزاى سازنده کوچک تر قابل
تجزیه نیست، چون زبان بازنمایى واقعیت است پس جهان هم باید متشکل از امورى واقعى
باشد که به تمامى بسیط اند. در سطح زبانى قضایاى اتمى ساده ترین احکامى هستند که
مى توان درباره جهان صادر کرد و واقعیت هاى اتمى مرکب از اشیاى ساده اند (همانند
قضیه بنیادى که مرکب از اسم هاست و اسم یعنى شى)که مى توانند به مفهوم دقیقاً
منطقى درک شوند. که اصل بعد جمع اصل یک و دو است.

3-
ماهیت زبان نیازمند قضایاى بنیادى است و قضایاى بنیادى یا اتمى به لحاظ منطقى
واقعیات اتمى را تصویر مى کند.این نظریه که به «نظریه تصویرى معنا» شناخته مى شود،
جان کتاب رساله منطقى- فلسفى است. برطبق این نظریه، زبان تصویر واقعیت است و
واقعیات در زبان منعکس مى شوند به عبارت دیگر ساختار زبان ساختار جهان را باز مى
تابد. ویتگنشتاین در دوره متقدمش جهان را متشکل از اشیایى بسیط، مجزا و بدون تغییر
مى داند که تنها روابط میان آنها دستخوش تغییر مى شود و وضع و حالت هاى تازه اى
پدید مى آید. این وضع و حال ها (States
Of Affairs) زمینه
ساز ایجاد امور واقع مى شوند که جهان از آنها به وجود مى آید. از دیدگاه او میان
جهان و زبان تناظرى یک به یک حاکم است یعنى اتم ها یا اشیاى بسیط سازنده عالم، به
وسیله نام ها و اسم ها در زبان بیان مى شوند و وضع و حال ها در قالب قضایاى بنیادى
یا اتمى؛ توصیف امور واقع نیز به وسیله قضایاى مرکب صورت مى گیرد که از به هم
پیوستن قضایاى بنیادى پدید مى آیند. در نتیجه از دیدگاه او جهان عبارت است از وضع
و حال هاى موجود. پس مى توان دیدگاه ویتگنشتاین متقدم را اینگونه نشان داد که امور
واقع همان قضایاى مرکب، وضع و حال ها قضایاى بنیادى و اشیاى بسیط همان اسم ها
هستند.

۴-
برطبق نظریه تصویرى معنا تنها قضایایى که واقعیات را تصویر مى کنند یعنى قضایاى
علمى معنا دار هستند.

ویتگنشتاین
در بند ۵۳/۶ رساله مى نویسد: «روش درست در فلسفه در واقع چنین خواهد بود چیزى نگویى
مگر آنچه که بشود گفت یعنى قضایاى علم طبیعى، یعنى چیزى که هیچ ربطى به فلسفه
ندارد و هر گاه که کسى بخواهد چیزى ما بعد الطبیعى بگوید برایش اثبات کنى که
نتوانسته به برخى علائم در قضایایش معنى بدهد هرچند که این کار آن فرد را راضى نخواهد
کرد، این روش تنها روش اکیداً درست است.»

بنابراین
در نزد ویتگنشتاین روش صحیح در فلسفه اثبات این معنى است که هر قضیه متافیزیکى
خاص، بى معنى است. البته او بعداً نظریه معنى دارى خود در «رساله» را نقد کرد و از
آن دست کشید. البته نظریه معنى دارى او دنباله منطقى همان اصول پیش است.

5-  قضایاى متافیزیکى، اخلاقى و الهیاتى اظهاراتى
هستند که به لحاظ تجربى قابل شناخت نیستند چون این قضایا، ارتباطى با آنچه که مى
توان تجربه کرد ندارد. ویتگنشتاین براین باور بود که رساله منطقى- فلسفى از طریق
آنچه که درباره زبان و جهان بیان کرده است اخلاق و دین را به منزله امورى که تنها
مى توانند خود را ظاهر سازند و نمایش دهند اما توصیف پذیر نیستند، روشن ساخته است.
از دیدگاه او اخلاق و الهیات امورى هستند که نمى توان بیانشان کرد. آنها خود را
آشکار مى سازند و در واقع امر راز آمیز هستند. در بند ۴۲/۶ از رساله مى نویسد:
«بنابراین ممکن نیست که قضایاى اخلاقى وجود داشته باشند، قضایا نمى توانند چیزى را
که والاتر است ابراز کنند» و در بند ۴۲۱/۶ مى گوید: «آشکار است که نمى توان
اخلاقیات را به زبان آورد. اخلاقیات متعالى هستند» همچنین در بند ۰۰۳/۴ رساله آمده
است: «غالب قضایا و پرسش هایى که در آثار فلسفى دیده مى شوند، کاذب نیستند، بلکه
بى معنى هستند. بنابراین ما به پرسش هایى از این دست نمى توانیم پاسخ دهیم بلکه
تنها مى توانیم اثبات کنیم که بى معنى هستند و تعجب آور نیست که عمیق ترین مسائل
فى الواقع اصلاً مسئله نیستند.»(37)

آخرین
جمله«رساله»-اثر ویتگنشتاین در دوره فلسفی نخستین خود- «چیزى که نتوان درباره اش
سخن راند باید درباره اش خاموش ماند» یک حقیقت بدیهى نیست که شاید کسى آن را بپذیرد،
زیرا معنایش آن است که قلمروى وجود دارد که درباره اش هیچ چیز نمى توان گفت.(38)

ویتگنشتاین در ابتدای کتاب «جستارهای
فلسفی» با آوردن عبارت هایی از آگوستین* (Augustine) به نقد
آن می پردازد. او پس از ذکر عبارت های آگوستین از آن چنین برداشت می کند که «هر
لفظ معنایی دارد. این معنا در ارتباط دو سویه با لفظ است. این معنا همان چیزی است
که لفظ به جای آن می نشیند.» آنگاه توضیح می دهد که: «اگر یادگیری زبان را چنین
توصیف کنید به نظر من ابتدا درباره اسم هایی مانند میز، صندلی، نان و اسم اشخاص می
اندیشید و در نهایت درباره بقیه اسم ها نیز فقط به عنوان چیزهایی که باید مواظب
آنها بود خواهید اندیشید.»  پس از این
سخنان است که ویتگنشتاین معنا را کاربرد تلقی می کند. اما آنچه ویتگنشتاین به
عنوان برداشتی از نظریه آگوستین در نخستین پاراگراف کتاب پژوهش های فلسفی آورده
چیزی جز نظریه تصویری خود او در دوره اول فلسفی اش نیست. پذیرش نظریه تصویری معنا
در پی پذیرش اتمیسم منطقی* و تقسیم گزاره ها به گزاره های اولیه و مرکب و نظریه
مطابقت حاصل شد. از این رو ویتگنشتاین با نفی نظریه تصویری معنا، نظریه اتمیسم
منطقی خود را نیز نفی می کند. نفی نظریه تصویری معنا از سویی دیگر به معنای نفی
ذات گروی نیز هست. چنین نیست که لفظ برای شیئی معین وضع شده باشد و در تمام
کاربردها لفظ فقط و فقط بر یک شی دلالت کند. به همین منوال نفی نظریه تصویری معنا
که توجه را به کاربرد لفظ معطوف می کند به معنای کناره گیری از رویکرد زبان صوری
نیز قلمداد می شود. در واقع ویتگنشتاین با نگاه جدیدی که به کاربرد لفظ پیدا می
کند رویکرد زبان طبیعی  را اتخاذ می کند
رویکردی که توجه خود را به کاربردهای مختلف یک لفظ در موقعیت های مختلف معطوف می
نماید. با نفی ای که ویتگنشتاین از نظریه تصویری معنا که در دوره اول فلسفی خود به
آن اعتقاد داشت به نظریه بازی های زبانی روی می آورد. بر اساس نظریه بازی های
زبانی که محصول دوره دوم فلسفی اوست و در کتاب «جستارهای فلسفی» به آن پرداخته شده
است. هر لفظ دارای کاربردهای مختلفی است. کاربردهای مختلف لفظ با توجه به نحوه های
مختلف زندگی است که لفظ در آنها کاربرد دارد. این بدان معنا است که لفظ در هر نحوه
زندگی دارای کاربردی متفاوت از نحوه زندگی دیگر است. علت این امر آن است که قواعد
حاکم بر معناداری الفاظ در هر نحوه زندگی متفاوت از نحوه زندگی دیگر است. تفاوت
قواعد حاکم بر معناداری الفاظ در نحوه های مختلف زندگی به گونه ای است که تسری
قواعد یک نحوه زندگی به نحوه زندگی دیگر امری نادرست است.(39)

او( در
دوره دوم فلسفه خود) توجه خود را به نقشى که زبان در شکل دادن به شخصیت آدمى و در
تعامل میان افراد یک جامعه بازى مى کند، معطوف داشت. از این جهت کل محتواى «پژوهش
هاى فلسفى» بررسى در باب ماهیت زبان و جامعه و ارتباطات پیچیده میان آن دو است.
آموزه هاى او در «پژوهش هاى فلسفى» را مى توان بدین صورت خلاصه بندى کرد:

۱- واژگان به مانند ابزارها هستند. همچنان که ابزارها براى کارکردهاى مختلف به کار
برده مى شوند، واژه ها یا بیان هاى زبانى نیز براى کاربردهاى مختلف به کار گرفته
مى شوند. اگرچه برخى قضایا براى تصویر کردن واقعیات استفاده مى شوند اما برخى دیگر
چنین نیستند.

در
نظریه اتمیسم منطقى زبان واجد نوعى ساختار نهفته ضرورى و نسبتاً ساده تلقى مى شد
که وظیفه آشکار ساختن آن به عهده فلسفه است. ویتگنشتاین در حقیقت این فرضیه را
مورد حمله قرار مى دهد. او در پژوهش هاى فلسفى بر این اعتقاد است که زبان همانند
ابزار یا آلتى است که مى تواند براى مقاصد بى شمارى استفاده شود. در نتیجه هر
تلاشى براى تعیین چگونگى کارکرد زبان به کمک تنظیم تعداد اندکى از قواعد، به مانند
آن است که بگوییم ابزارى نظیر پیچ گوشتى فقط براى باز کردن و بستن پیچ کاربرد دارد
و از یاد ببریم که پیچ گوشتى به خوبى مى تواند در باز کردن در قوطى ها یا چفت کردن
پنجره ها هم به کار مى رود.

او در
دوره متقدمش بر این باور بود که زبان باید ساختارى انعطاف ناپذیر داشته باشد و
بدون قواعد هیچ زبانى ممکن نیست. اما در دوره متاخر این عقیده را ابراز کرد که
قاعده به صرف خود امرى بى جان است. به مانند کسى که خط کشى در دستش است و کاربرد
آن را نیاموخته باشد. قواعد نمى توانند کسى را مجبور کنند و حتى نمى توانند او را
هدایت کنند مگر آن که فرد بداند که چگونه آنها را به کار برد. شناخت این انعطاف
پذیرى زبان ویتگنشتاین را به اصل دوم مى رساند.

۲-
افراد درگیر بازى هاى زبانى مختلفى هستند. مثلاً دانشمندان درگیر بازى زبانى
متفاوتى نسبت به الهیون هستند و معناى قضیه باید در زمینه آن فهمیده شود یعنى
برحسب قواعد بازى اى که قضیه جزیى از آن است. منظور از بازى زبانى نوعى فعالیت
اجتماعى قاعده مند است که در آن کاربرد زبان نقش اساسى دارد. در بند ۷ کتاب «پژوهش
هاى فلسفى» مى نویسد: «کل زبان، شامل زبان و اعمالى را که در آن بافته شده است،
بازى زبانى مى نامم». و در بند ۲۳ مى گوید: «منظور او از بازى زبانى در اینجا،
برجسته ساختن این واقعیت است که سخن گفتن به زبان بخشى از یک فعالیت یا بخشى از یک
صورت زندگى است».ویتگنشتاین با مثال مشهورش درباره استاد و وردست در ساختمان سازى،
مفهوم بازى زبانى را توضیح مى دهد. استاد مثلاً فریاد مى زند «نیمه» و وردست باید
یک «نیمه» بیاورد. سخن ویتگنشتاین این است که معنى کلمه «نیمه» را کاربردش در
فعالیتى که استاد و وردست انجام مى دهند تعیین مى کند. به عبارت دیگر آدمى زبان را
در درون یک جامعه و در جریان آنچه ویتگنشتاین از آن به عنوان «شکل زندگى» یاد مى
کند فرا مى گیرد. معانى واژه ها کاربرد آنها در حوزه عمل اجتماعى است، مفاهیم نیز
که به وسیله واژه ها بیان مى شوند در چارچوب «بازى هاى زبانى» و ظرف تعامل اجتماعى
معنا و محتواى خاص خود را مى یابند.

3- زبان
شخصى و خصوصى امکان پذیر نیست و در این خصوص تجارب شخصى به همان اندازه تجارب
بیرونى بى فایده اند. ویتگنشتاین از مفهوم درد به عنوان مثال خوبى از تجربه درونى
براى ابطال زبان خصوصى استفاده مى کند. او از طریق بررسى کاربرد زبانى درد نشان مى
دهد این واژه معناى خود را نه از طریق رجوع به درون بلکه با توجه به محیط پیرامون
پیدا مى کند. از دیدگاه او تجربه هاى شخصى نمى توانند منشا تولید مفاهیم عمومى و
ایجاد زبان مشترک براى تفهیم و تفاهم میان آدمیان باشند. ویتگنشتاین بر این باور
است که از طریق اشاره اى نمى توان زبان را فراگرفت و اگر کسى بخواهد بدین طریق
زبان بیاموزد باید از قبل بر بخشى از زبان، یعنى بازى زبانى اشاره کردن، احاطه
داشته باشد.او تعریف از طریق اشاره را هم در مورد امور بیرونى و هم در مورد امور
درونى مانند درد صحیح نمى داند و منکر این بود که افراد به حالت درونى و شخصى خود
دسترسى مستقیم دارند. مثلاً اگر کسى بگوید مى دانم درد دارم بى معنى است. (بند ۲۴۶
کتاب پژوهش هاى فلسفى). او همچنین تاکید دارد که اجزاى تشکیل دهنده اندیشه تنها در
زمینه شکل زندگى ما به دست مى آیند و فهم مى شوند. فراگیرى مفاهیم از طریق یادگیرى
زبان در درون یک جامعه معین امکان پذیر است. از دیدگاه او قواعد به وسیله جمع و
براساس توافق کسانى که در یک شکل زندگى با یکدیگر مشترک اند ساخته مى شود و به
صورت خصوصى نمى توان از یک قاعده پیروى کرد. به طورى که در بند ۳۸۴ کتاب پژوهش هاى
فلسفى مى نویسد: «شما مفهوم درد را وقتى یاد گرفتید که زبان را یاد گرفتید».

4-
رسالت فلسفه تبیین امور نیست بلکه روشنگرى و توصیف آنهاست. در واقع فلسفه هدفش
یافتن دیدى روشن از وضع امور است و نه کسب معرفت بیشتر.

در بند
۱۲۶ کتاب پژوهش ها مى نویسد: «فلسفه فقط همه چیز را پیش روى ما قرار مى دهد و نه
چیزى را توضیح مى دهد و نه چیزى را استنتاج مى کند چون همه چیز آشکارا در معرض دید
است چیزى براى توضیح نمى ماند».

به
اعتقاد او فلسفه یکى از شاخه هاى درونى مقوله شناخت انسانى نیست و قضایاى تبیینى و
توضیحى جایى در فلسفه ندارند و همان گونه که در بند ۲۵۵ مى گوید: «پرداخت یک
فیلسوف به یک مسئله همانند مداواى یک بیمارى است». او وظیفه فیلسوف را در پژوهش
هاى فلسفى اش این مى داند که ببیند مردم چگونه در کاربردهاى متعارف از زبان کمک مى
گیرند.در بند ۱۲۷ کتاب مى نویسد: «کار فیلسوف عبارت است از گردآوردن یادآورى ها
براى یک مقصود خاص.»(37)

گونار
سونسون در مقاله ای خلاصه نظریات ویتگنشتاین را 
درباره فلسفه زبان چنین می نگارد:

اولا ً
«مسائل فلسفى‏» عارضه‏اى است‏برآمده از الگوهاى فرهنگى و یا زبانى نابسامان و
خطاآلوده که نمونه بارز آن را مى‏توان در فرهنگ و تمدن غرب جست‏وجو نمود.

ثانیاً
«از آنجایى که «مسائل فلسفى‏» ساخت اندیشه و تفکر را متشکل مى‏سازند، ساختار زبانى
را نیز سازمان مى‏بخشند و بالعکس.

ثالثاً
این‏گونه مسائل آنچنان چارچوب فکرى و رفتارى بشر را شکل مى‏دهند که انسان آن را
عین حقیقت مى‏پندارد.

ویتگنشتاین
جهت رهایى از «وضع‏» فوق دو راه حل زیر را پیشنهاد مى‏نماید:

الف. کسب
بصیرت: انسان از طریق بصیرت و کسب آگاهى، که در صورت «کار فلسفى‏» نمایان و ظاهر
مى‏شود، قادر خواهد بود که بر «مسائل فلسفى‏» فائق آید و لامعنى بودن آن‏ها را به
اثبات برساند. نتایج‏حاصل از کسب بصیرت منجر به رفع ابهام و فریفتگى انسان مى‏گردد
- این راه‏ حلّ ویتگنشتاین تعلق به انسان‏هاى فکور و اندیشمند دارد و لهذا از بردى
محدود در جامعه برخوردار است.

ب. راه‏
دیگر رهایى که از نظر ویتگنشتاین داراى حوزه وسیعى است، آموزش و پرورش است. از
آنجایى‏که الگوهاى فرهنگى - زبانى پدیدآورنده اخلاق و آداب خاص خود مى‏باشد و از
این طریق انسان را دعوت به کژ راهه مى‏نمایند، لهذا براى مقابله و رویارویى با
عوارض و عارضه‏هاى ناشى از آن مى‏باید به گسترش آگاهى‏ها و تربیت عمومى همت گماشت
تا بدین شیوه نقش این‏گونه الگوها در جامعه زایل گردد.(40)

چامسکی*
فیلسوف زبان معاصر نیز درباره موضوع زبان و اندیشه نظریات گسترده ای دارد.:

عقل
گرایانی همچون چامسکی منبع معرفت و یا شناخت انسان را «عقل» می دانند، در حالیکه
به نظر تجربه گرایانی چون لاک، برکلی و هیوم، شناخت انسان از تجربه سرچشمه می
گیرد. دکارت معتقد است که فهم ما از جهان خارج، بر اساس یک سری ایده است که از
طریق تجربه کسب نمیشوند، بلکه ذاتی انسان هستند.(26)

نظریه
چامسکی در باره ذاتی بودن زبان در طول سی سال اخیر تاثیر قابل توجهی بر روی
روانشناسی و تعلیم و تربیت بجا گذاشته است. هم پیروان و هم مخالفان چامسکی معتقدند
که این نظریه اطلاعات زیادی در زمینه زبان در اختیار بشر قرار داده است.(41)

بسیاری
ترجیح می دهند این گونه فکر کنند که انسان 
به وسیله محیط شکل می گیرد. به عنوان مثال، رفتار گرایان معتقدند که زبان و
دیگر جنبه های دانش و اعتقادات ما و به طور کلی فرهنگ ما به وسیله تجربه تعیین می
شود. تفکر مارکسیستی نیز معتقد است که انسان حاصل کار، تولید، تاریخ و جامعه
است(مرسر، 2000). شاید بتوان برخی از دیدگاه های انتقادی تحلیل کلام امروزی در
زبان شناسی را متأثر از این گونه دیدگاهها دانست. در مقابل دیدگاه های مطرح شده در
خصوص زبان و تفکر، دیدگاه خرد گرایانی چون چامسکی قرار دارد. برای چامسکی یک
توانایی طبیعی همچون زبان، صرفا ً مانند نحوه یادگیری راه رفتن می باشد. به سخن
دیگر،  زبان واقعا ً چیزی نیست که شما آن
را یاد می گیرید، بلکه چیزی است که بر شما عارض می شود. چامسکی بر این باور است که
نقش محیط بر قوه نطق، تنها در حد یک محرک است. بر این اساس، تجربه، نحوه عملکرد
ذهن را تعیین نمی کند، بلکه آن را تحریک می کند و موجب می شود که به شیوه عمدتا ً
از قبل تعیین شده خود کار کند و البته محیط به عنوان محرّک باید به اندازه کافی
غنی باشد تا تحریک لازم صورت پذیرد.(26)

نکته
اساسی در نظریه وی این است که افرادی که سخن گفتن را می دانند می توانند جملات
بسیار زیادی را تولید و درک کنند. حتی اگر این جملات را هرگز قبلا ً یاد نگرفته و
نشنیده باشند. به نظر او موجودات بشر دارای یک مکانیسم ذاتی گفتار هستند که او این
مکانیسم را «طرح اکتساب زبان»(LAD
=language acquisition device) نامیده است. او معتقد است که ساختار اصلی تولید گفتار
ذاتا ً در بشر وجود دارد. مغز به گونه ای سازماندهی شده است که می تواند کلمات و
سخنان پراکنده و ظاهرا ً بی ربط موجود در اطراف خویش را دریافت کرده و آنها را
سازماندهی کند و جملات و سخنان قابل درک تولید نماید. در فرآیند کسب زبان کودکان
فقط احتیاج دارند که پیچیدگی های مربوط به زبان فرهنگی که در آن زندگی می کنند را
یاد بگیرند و نیازی ندارند که ساختارهای اساسی زبان را کسب نمایند. زیرا که این
ساختارها در به طور ذاتی در آنها وجود دارند.

چامسکی
معتقد است که زبانهای مختلف موجود در جهان تنها از نظر ظاهری با هم فرق دارند. او
این خصوصیات ظاهری زبان ها را «ساختار سطحی» می نامد. خصوصیات اساسی و زیر بنایی
زبان های مختلف موجود در جهان یکسان است و زبان ها از این نظر با هم تفاوت دارند.
او این خصوصیات زیر بنایی را «ساختار عمیق» می نامد. او معتقد است که برخی جملات
ممکن است از نظر ساختار سطحی هیچ فرقی با هم نداشته باشند اما ساختار عمیق آنها با
هم متفاوت باشند. مثال:

A-(They)[are eating
(apples)]

B-(They)[(are)(eating
apples)]

جمله
اول این معنا را می رساند که افرادی درحال سیب خوردن هستند و جمله دوم این معنا را
می رساند که آن سیب ها برای خوردن هستند. ساختار سطحی این دوجمله یکسری کلمات است
که به طور متوالی دنبال هم امده اند، اما منظور از ساختار عمقی این جملات قصد یا
منظوری است که توسط آنها بیان می شود.

از سوی
دیگر ممکن است دو جمله ساختار عمقی یکسان داشته باشند اما ساختار سطحی آن ها
متفاوت باشند:

A-Ali opened the door

B-The door was opened
by ali

چامسکی
معتقد است که در انتقال پیام به دیگران ساختار عمقی درونی تبدیل به ساختار سطحی می
گردد و از طریق این ساختار های سطحی پیام به دیگران منتقل می شود. وقتی که شخصی
پیامی را از شخص دیگری دریافت می کند، ساختار های سطحی دریافت شده از طرف مقابل را
تبدیل به ساختار عمقی نموده و ان را درک می کند. زیر بنای اساسی این انتقال پیام
به طور ذاتی در درون افراد بشر موجود است. او اعتقاد ندارد که بشر ذاتاً  به زبان های مختلف مجهز است، بلکه معتقد است که
انسان ظرفیت استفاده از زبان ها و گرامر را با خود به دنیا می آورد.(41)

او(چامسکی)،
که نظریات خود را دنباله اندیشه‌های دکارت می‌داند، معتقد است که کودک انسان آن‌چنان
ساخته شده که ذهن او در هنگام تولد، از ساخت بنیادی زبان تصورات ناآگاه و پیش‌ساخته‌ای
دارد و همین شالوده فطریست که یادگیری زبان را برای او تا این حد آسان می‌کند. به
نظر او، وجود اشتراک زبانهای انسانی که در سرتاسر جهان پراکنده‌اند، بسیار بیشتر
از وجوه اختلاف آنهاست. در واقع، زیر قیافه متفاوت زبانها، یکنواختی فراوانی
مشاهده می‌شود. این یکنواختی‌ها یک دسته اصول کلی هستند که ناظر بر ساخت همه
زبانها می‌باشند و امروز به آنها «همگانی‌های زبانی» یا «جهانی‌های زبانی» (language
universals) گفته می‌شود. همگانی‌های زبانی تظاهر
مفاهیم کلی و پیش‌ساخته‌ای است که ذاتی ذهن همه انسانها است و از راه تکامل در طول
هزارها سال حاصل شده و امروز جزو ویژگیهای جدانشدنی افراد نوع انسان شده است.
چامسکی می‌گوید:

«اگر
زبانی به طور مصنوعی ساخته می‌شد که برخی از این اصول کلی را نقض می‌نمود، آن‌وقت
آن زبان یا هرگز آموخته نمی‌شد یا اینکه با سهولت و کارایی که یک کودک طبیعی هر
زبانی را یاد می‌گیرد، فراگرفته نمی‌شد.» باید توجه داشت که چامسکی نمی‌گوید زبان
ارثی است، بلکه می‌گوید شالوده‌های فراگیری زبان فطری یا ژنتیکی هستند.(32)

چامسکی*
این کتاب«زبان واندیشه» به نقد آرای فرگه وهومبلت پرداخت به این دلیل که فرگه از
یک زبان کامل سخن می گوید که ازنظر منطق کامل باشد و با منطق سازگار باشد یعنی یک زبان صد در صد علمی
مانند زبان ریاضی. او معتقد است که هومبلت در تعریف خود به خلاقیت زبان توجه داشته اما درباره فرایند
های زایا در زبان، سکوت کرده است و مشخص نکرده است که این فرایندها به توانش مرتبط است یا به کنش.(15)

چامسکی
در این بحث و در کتاب های دیگرش به خلاقیت زبان می پردازد و این خلاقیت در زبان را به
مرجع دیگر ذهن ارتباط می دهد که دستور همگانی زبان را می سازد. چامسکی می گوید:
«کانون توجه زبان شناسی باید مساله خلاقیت آزاد باشد، یعنی توانایی هر فرد برای
ساخت و درک «عبارات آزاد»ی که نوعا تازه اند و هر یک هم از آوا وهم از معنا
برخوردارند. به عبارت دقیق تر، هدف زبان شناسی کشف این نکته است که ساخت های زیربنایی این
توانایی، چگونه «در ذهن سخنگویی پدید می آیند» که بدون داشتن هیچ آموزشی در دستور
زبان و صرفا با شنیدن و درک جملات بی شماری... مفهومی از ساخت آن ها را انتزاع می
کند که برای قالب بندی جملات خود او به اندازه کافی معلوم ومشخص اند. به باور
چامسکی با وجود درستی این آرا در مورد زبان اما این آرا به فراموشی سپرده شده است و در
مقابل، نظر سوسور و رفتارگرایان بیشتر نفوذ واهمیت پیدا کرده است. چامسکی با این
سخن خود می خواهد بیان کند: ابزاری که زبان از آن استفاده می کند محدود است اما
زبان از این ابزار محدود استفاده نامحدود می کند، همین استفاده نامحدود به
خلاقیت زبان و به توانایی زبانی ای که نیروی زاینده زبان در ذهن نامیده می شود منتهی می شود.

چامسکی
با تاکید به آرای دکارت (که زبان را یک ویژگی منحصر به انسان می دانست) به جنبه خلاق
زبان می پردازد و چینن نتیجه می گیرد که جنبه خلاق کاربرد عادی وروزمره زبان، یعنی نامتناهی
بودن زبان به عنوان وسیله بیان آزادانه افکار، ومتکی نبودن آن به محرک وعامل برونی است. بنابراین
باید گفت چامسکی به دانش زبان باور دارد، دانشی که تعیین کننده آن اصول ذاتی و
زیستی است. از این روی چامسکی زبان را به برونی و درونی تعبیر می کند که اصطلاح
برونی با گفتار و درونی به ذهن مرتبط است. او زبان  را دانشی ذاتی می داند که یکی از ظرفیت های
همگانی بشر
است. این ظرفیت همگانی را چامسکی «دستور همگانی» می نامند که سبب خلاقیت زبان می شود. خلاقیت
زبان از نظر چامسکی دو جنبه دارد: خلاقیت قاعده مند وخلاقیت قاعده گردان. نوع اول
خلاقیتی است که هیچ گونه تغییری در زبان به وجود نمی آورد و آن همان فرایندی است که
سخنگوی بومی زبان به طور مرتب و به طور روزمره برای تولید وفهم جمله های تازه در
زبان خود، به کار می بندد. به بیان دیگر، چون زبان یک نظام قاعده مند است سخنگوی بومی
زبان با توسل با آن قواعد و بدون تغییری در آن ها قادر است جمله های جدید تولید کند
و جمله های جدیدی را که دیگران تولید کرده اند، بفهمند. خلاقیت نوع دوم به تغییرات
ونوآوری هایی که در زبان حادث می شود، می انجامد و در نتیجه قواعد دستوری زبان را تغییر می دهد. (15)

چامسکی و دیدگاه حوزه ای به زبان:

فودور
(1989،1983) در چارچوب دیدگاه چامسکی، رویکردی حوزه ای به زبان و ذهن دارد. البته
نگاه حوزه ای ذهن اثری است از فودور، امّا کلیه زبان شناسانی که در چارچوب دیدگاه
زبان شناسی حوزه ای به تحقیق مشغولند، عملکرد حوزه ای ذهن را قبول دارند. پیرامون
این رویکرد درباره رابطه ذهن(تفکر) و زبان معتقدند که ذهن انسان از حوزه های
مختلفی تشکیل شده است که در تعامل با یکدیگر هستند.

چامسکی
علاوه بر قایل بودن به استقلال قوه نطق و دانش زبانی از دیگر قوای ذهن از قبیل هوش،
تفکر و استدلال منطقی، اصول و ملاحضات اجتماعی و فرهنگی ناظر بر کاربرد های زبانی،
کاربرد شناسی، فرآیندهای روانشناسی دخیل در ادراک و گفتار و ... باور دارد که بخش
تشکیل دهنده نظام زبان از قبیل نحو، واژگان، واج و معنا نیز مستقل از هم می باشند.
پس اگر ما بتوانیم شواهدی دال بر ارتباط بخش های زبان با هر یک از حوزه های دیگر
موجود در ذهن ارائه کنیم، در واقع توانسته ایم رابطه فکر و زبان را نشان دهیم.

کوروش
صفوی در مقدمه ترجمه کتاب «زبان و ذهن» در نقد چامسکی چنین می نویسد:

«آنچه
نوام چامسکی در این مقالات مطرح می سازد با  آرای امروز تفاوت بارز دارد. پویایی او در باز
بینی آرای گذشته اش  و جرح و تعدیل آن ها
ستودنی است، اما شاید همین نکته باعث شود که بتوان به لحاظ روش شناسی تاریخی بر او
خورده گرفت. با نگاهی گذرا به آثار زبان شناختی وی که دوره ای چهل ساله را در بر
می گیرد، پرسش عمده ای در شناخت وی پیش رو قرار می گیرد و در نهایت مشخص نیست که
دیدگاه چامسکی چیست و جایگاه وی در تاریخ این علم کجاست. مروری بر مطالبی که به یک
باره در دوره ای مردود تلقی می گردد و سپس در دوره ای دیگر به کمک همان شیوه
استدلال مورد تأیید قرار می گیرد، می تواند مؤید این ادّعا باشد.» (42)

داوری
در باره کارکرد زبان در جهان امروز چنین می گوید: مطالعه جدی درباره زبان مطالعه
درباره تمدن است و مطالعه در تمدن هم جدا از رسیدگی به امر زبان نیست. مطالعات
علمی که به طور قراردادی زبان را جدا از متن تمدن ملحوظ می دارد و یا چنانکه در
جامعه شناسی زبان می بینیم به چگونگی تغییر و تطور معنی ظاهری کلمات و عبارات و
نحوه ادا و بیان آنها می پردازد، فقط می تواند راهنما و مددکار این پژوهش جدی باشد
وگرنه تفکر درباره ذات زبان را نمی شود در این حدهای انتزاعی گنجاند. طرح مسأله
زبان همان پرسش از ذات بشر است و پژوهش دربارة بشر از پژوهش در زبان او منفک نیست.(43)

یک چنین پژوهشی است که به ما امکان می دهد اساس علم و ماهیت آن و ذات تمدن را
دریابیم و نحوه تفکر یا اعراض از تفکر و غفلت را که وضع بشر امروزی است درک کنیم.
البته اکتفا به بررسی زبان به صورتی که هست ما را به جایی نمی رساند؛ حتی اگر گمان
کنیم که بحث و فحص و انتقاد هنر معاصر می تواند ما را از سرگردانی نجات دهد، در
اشتباهیم. با زبانی که دیگر مضمون خود را از دست داده و بیان کننده افکار و احوال
نیست- و اگر به بیان تفکر گذشته هم بپردازد ماهیت آن را در زبان روزمره قلب می کند
و نابود می سازد- بحث و فحصها هم هیچ و بی معنی می شود.(43)

آیا همه
راهها بسته است و نوع بشر دیگر آینده ای ندارد؟ و آیا نمی شود عالمی و آدمی از نو
ساخت؟ چه کسی به این سؤال ، پاسخ می دهد؟ قبل از اینکه بخواهیم به این پرسش پاسخ
بدهیم باید ببینیم زبان اصیل که زبان شعر و زبان اشارت است چیست.(43)

این بخش را با سخنان آنسن در مقدمه کتاب
زبان و اندیشه چامسکی به پایان می برم: «زبان موضوعی به مراتب جالب تر و مهمتر از
آن است که تنها در اختیار عالم کهنه نگر فقه اللغه یا تقلیل گرای(Reductionist) معاصر
باقی بماند، زیرا در این میان وحدتی وجود دارد که از دو فرض نشئت می گیرد. یکی از
دو فرض را بر این می گذارد که رابطه میان روان آدمی و گفتار به مراتب پیچیده تر از
حدّی است که بتوان دریافت. و فرض دوم بر 
این پایه است که زبان اگر چه یکی از راههای ارتباط ما با دیگران است، ولی
نه تنها بیانگر اندیشه بلکه حاکی از عاطفه و احساس نیز هست، به گونه ای که تحلیل
صرفاً عقلایی زبان چیزی بیش از توضیح شیمیایی گل سرخ برای توصیف این گل به دست
نخواهد داد.(44)

کلام
همانا قدرت است. قدرت است زیرا به نیروهای نهانی و پر رمز و راز حیات می بخشد. نقش
و کار کلام برانگیختن نیروهایی است که تا کنون پنهان یا سترون بوده اند. و تنها در
انتظار فرمان کلام بوده اند تا بر انها پرتو افکند، آشکارشان سازد و امکان ورودشان
را به قلمرو وجود و زمان فراهم آورد. این همان نیرویی است که انسان از همان بدو
پیدایش تمدن به کلام نسبت داده است. زبان نوعی روند رهایی از خرد گرایی مفهوم
مدار، منطقی یا استدلالی است. زبان نه تنها برای آن است که بیان کند، ارتباط
برقرار سازد، استدلال کند و نتیجه بگیرد، بلکه امکان تجسم را نیز میسر می سازد، و
درک شمّی زبان نخستین نقش و عمل همان نیروی واحد و یگانه ای است که خرد نامیده می
شود. زیرا از این پس است که می توانیم از پذیرش منفعل داده های حسی، به نگرشی
تازه، سازنده و خود جوش از کل عالم گذر کنیم. بدین سان، زبان نه تنها برای بنای
عالم فکر(انفس)، برای ساخت جهان بینش و درک(آفاق) نیز به پدیده ای ناگزیر مبدّل می
شود که این هر دو جهان در کنار هم هسته نهایی پیوندی مفهوم- معنوی و اخلاقی – را
میان تمامی ما پدید می آورند. زبان نیرو و کنشی است، نه تنها برای ایجاد ارتباط و
حدیث نفس، بلکه برای درک وضعیت و جهت یابی در جهان هستی. زبان روحی است که جسمیت
یافته. سکوت و گنگی کشنده و انزوای جانکاهی که تجربه می کنیم، سرانجام زبان در هم
می شکند. و این آفرینش افقهای هر چه گسترده تر ارتباط میان انسانها که اکنون تمامی
بشریت را در بر گرفته، ما را به ضرورتی درونی و اجتناب نا پذیر فرا می خواند تا
بینش ارتباط را به مفهوم پیوند میان انسانها، پرورش دهیم و محترم بداریم. نیازی به
جستجوی کلام نیست، کلام در درون ما نهفته است.(44)

اندیشه باید خود با فهم نقادانه ی رابطه ی بیان زبانی
با شمّ عمیقتر و پایدارتر انسان، همراه شده باشد. نیروی انگیزنده زبان است که می
گیرد، می لرزاند، دگرگون می سازد و از این رهگذر انسان را انسان می کند. زبان چه
به گفته در آید و چه خاموش بماند، تنها خصیصه راستین انسانی است. بدین لحاظ زبان
به مثابه نیروی کلیت ها (power of universal)، در ما
به ودیعه گذاشته شده است، تا از محیط اطراف خود فراتر رویم و مالک جهانی برای خود
باشیم. به این ترتیب ما با الحاق نیروی از پی آینده و حجیمتر زبان، به حالتی از
سیلان جهانی پا می نهیم. و برای چنین امری تنها یک منشاء و منبع وجود دارد که
همانا ماهیت ذهن است.»


زبان و تفکر- تفکر انتقادی
ساعت ۱٠:۱۳ ‎ق.ظ روز ۱۳٩۳/٥/٢٧   کلمات کلیدی:

زبان* و تفکر:

زبان(قدرت استفاده از زبان به نحو صحیح و
واضح) در کنار باز اندیشی، شهود*(Intuition) و
خلاقیت*( از ابعاد تفکر انتقادی شمرده شده است.(25)

صالحی در کتاب تفکر انتقادی و تصمیم گیری
بالینی در پرستاری از قول پوتر(2001) و ویلکنسون(2001) چنین می نویسد:«فرد از زبان
برای فهم تفکر خود و ارتباط با تفکر خود استفاده می کند. همچنین استفاده درست فرد
از زبان توانایی او را برای تفکر اصلاح می کند. تفکر و زبان فرآیند های تقریباً
مرتبطی هستند. می توان گفت که توانایی استفاده از زبان تقریباً با توانایی تفکرِ
معنی دار ارتباط دارد. برای یک متفکر انتقادی شدن، پرستار باید قادر به استفاده از
زبان به نحو صحیح و واضح باشد. اگر زبان درهم و برهم باشد باعث تفکر آشفته می شود.
در مراقبت از بیمار نه تنها ارتباط واضح پرستار با بیمار و خانواده مهم است بلکه
توانایی انتقال یافته ها به اعضای دیگر تیم بهداشتی نیز اهمیت دارد. اگر پرستاران
از لغات اشتباه، سخن نامفهوم و غیر مصطلح یا توضیحات مبهم استفاده کنند، ارتباط
مؤثر نخواهد بود. متفکر انتقادی از توضیحات کلّی مبهم و غیر اختصاصی اجتناب می
کند.»(12)

به علاوه مبحث زبان و تفکر از مباحث
پیچیده و در عین حال گسترده در دنیای زبان شناسی، عصب شناسی، معنا شناسی،
روانشناسی و فلسفه به حساب می آید، به دلیل قرابت خاص با موضوع تفکر همواره در این
حوزه مورد بحث بوده است. برخی صاحب نظران معتقدند یک جنبه از پیچیدگی این رابطه به
خود تعریف تفکر باز می گردد که در یک سوی این موضوع قرار دارد. شاید درک رابطه بین
زبان و تفکر به برداشت عمیقتر از تفکر منتهی شود و مسیر ورود به مبحث تفکر انتقادی
را هموار تر نماید. سوال هایی که همچنان در این باره مطرح است، این است که آیا این
دو (زبان وتفکر) از هم تفکیک پذیرند؟ آیا یکی در درون دیگری قرار دارد؟ آیا منبعث
از یکدیگر هستند؟ و رابطه آنها چگونه است؟ (26)

لاریجانی در مقاله ای با عنوان «سقراط
حکیم و اندیشه انسان» در باره آرای  سقراط در
باره پدیده شگفت‏انگیز فکر انسان  به
اختصار چنین می نویسد:

I)

الف: در عالم وجود هیچ موجودى به عظمت
انسان نیست و لذا خالق متعال آنچه در آسمانها و زمین است براى او آفرید. اما در
این عالم صغیر آنچه حقیقتا فارق او با سایر موجودات است «پدیده فکر انسانى» است، لذا همواره مورد توجه حکما و فلاسفه بوده و تلاش
فراوان در فهم آن شده است.

ب: فکر انسان خود از جهات مختلفى قابل بررسى و تحقیق است،
اما در میان آنها سه جهت عمده محور اصلى کاوشهاى فلسفى بوده:

اول: رابطه فکر با حقایق خارجى.

دوم: ماهیت زبان که گویى ظرف فکر است.

سوم: استدلال-یا برهان-که مظهر حرکت فکر
است.

II)

  الف:مهمترین ویژگى اندیشه، هدایت انسان
به سوى حقایق است. این چگونه است که منجم در اتاق خود نشسته و با محاسبات پیچیده
مى‏گوید سه ماه دیگر در فلان روز و فلان ساعت خسوف خواهیم داشت و اتفاقا چنین هم
مى‏شود؟ تفکر در ظرف وجودى منجم و خسوف در فرسنگها بیرون و مستقل از وجود منجّم!

چگونه فکر هدایت به حقایق مى‏نماید؟ این
سؤال محورى و اصلى درباره فکر انسان است.

ب:مهمترین و شاید منحصراً رد پاى تفکر و
مظهر خارجى آن زبان است. زبان تنها براى «ارتباط» و انتقال فکر نیست، اصلا ظرف فکر
است! لذا بررسى ساختار و ماهیت زبان از حیث ارتباط با فکر محور دوم کاوشها در این
زمینه است. (لاریجانی، 1366)

وی(لاریجانی) در ادامه به بیان دو قاعده
محاوره و استذکار  در اندیشه های سقراط
پرداخته و به دو پرسش بالا می پردازد. لاریجانی معتقد است که قاعده محاوره، تفکر
سقراط را درباره دو مظهر مهم فکر یعنى زبان و استدلال (یعنى حرکت فکر) روشن
مى‏نماید. او قاعده محاوره را از زبان آثار سقراط این گونه بیان می نماید:

« سقراط: آیا تو نیز آنچه من«اندیشیدن» مى‏خوانم،
مى‏نامى؟

تئاتئوس:آن«اندیشیدن» تو چیست؟

سقراط: آن سخن لوگوس ‏logos است که نفس انسان با خودش مى‏گوید درباره آنچه
مى‏بیند(دیدن در لسان سقراط معناى وسیعى است که مبناى تئورى معرفت اوست). این طور
به نظر من مى‏آید که وقتى نفس انسان مى‏اندیشد کارى جز مباحثه نمى‏کند، سؤال
مى‏کند و جواب مى‏دهد، اثبات مى‏کند یا نفى مى‏نماید. وقتى نفس در این گیرودار به
تصمیمى قاطع مى‏رسد و دیگر در شک و تردید نیست، مى‏گوئیم که اعتقادى-ایده‏اى-حاصل
شده است. بنابراین آنچه من به دست آوردن یا شکل گرفتن عقیده مى‏نامم در اصل
چیزى«جز صحبت کردن» نیست. و«اندیشه» گفتارى است که نفس نه با کس دیگر بلند بلند و
به جهر، بلکه با خودش و در کمال سکوت مى‏گوید. »

او از قاعده محاوره به اثبات نقش زبان در
شکل گیری تفکر می پردازد و چنین نتیجه می گیرد:

«اول: اینکه فکر در خارج ظرف«زبان» وجود
ندارد! به عبارت دیگر زبان تنها، وسیله تماس و ارتباط با دیگران نیست بلکه در نقش
شکل‏گیرى افکار دخالت دارد.

در فلسفه معاصر این مطلب مبناى دو مسلک
مهم قرار گرفته است: یکى فلسفه تحلیلى متأخر که توسط فرگه، گودل، و تارسکى پایه‏ریزى
شد، و دیگرى علم الوجودOntology
 هایدگر و ژاک دریدا و پول ریکور. مثلا
به این بیان هایدگر توجه نمایید:

«کلمات
و زبان تنها بسته‏بندى‏هایى براى اشیا نیستند که براى خاطر تجارت آنان که مى‏گویند
و مى‏نویسند به وجود آمده باشد. در کلمات و زبان است که اشیا ابتدا وارد هستى
مى‏شوند و سپس در آن مى‏مانند.» (از کتاب هایدگر مقدمه‏اى بر متافیزیک، بخش اول)

دوم: اینکه ماهیت«حرکت فکر» دیالکتیکى
است، یعنى از تمام قواعد و ضوابط حاکم بر«محاوره» تبعیت مى‏کند.»

لاریجانی در بیان قاعده دوم حاکم بر
اندیشه سقراط چنین می گوید:

دومین مبناى سقراط که به قاعده استذکار Anamnesis
یا Recollection
معروف
است، نظر سقراط را در مورد چگونگى ارتباط تفکر با حقایق خارجى روشن مى‏نماید.

الف: نظر بسیار مشهور که از زمان ارسطو
تا حال-به انحاى مختلف پایه عقاید مربوط به ارتباط فکر با حقایق خارجى است-چنین
است که انسان با فکر کردن از ادراکات اولیه مفاهیم نظرى را انتزاع مى‏نماید و سپس
به کمک«برهان» کاخ رفیع دانش را بر پایه آن مفاهیم منتزع بنا مى‏نهد، لذا ربط فکر
با عالم خارج از این مسیر باید روشن شود. سقراط
حکیم این نظر را بکلى رد مى‏نماید و در مقابل آن مسلک خاص خود را بنا مى‏نهد. به
سخن او در مکالمه «منون» گوش فرا دهیم:

«معرفت
از طریق حواس یا اطلاعاتى که از مغز فردى به دیگرى توسط تعلیم منتقل مى‏شود، حاصل
نمى‏گردد. بلکه از راه یادآورى-استذکار-است. استذکار حقایق و معارفى که روح انسان
قبل از هبوط به این زندگى به دست آورده. »

 ب: قاعده استذکار نه تنها در باب معرفت مبنایى
شگرف است بلکه داراى نتایجى در حکمت اولى و همچنین مباحث تعلیمى معرفت شناسى(شناخت
شناسى، بحث المعرفه) است.

لاریجانی معتقد است که روش تدریس سقراط
که با پرسشگری اساسی آغاز می شود نیز ریشه در همین قاعده استذکار دارد:

«فکرى بهتر است که بهتر بتواند حقایق
فراموش شده را به یاد انسان بیاورد.» این خود مبناى مسلک خاص سقراط در امر تعلیم
است که به مسلک سؤال محورى (Question
Oriented)معروف
است (گاهى از آن به مسلک یقظه نیز تعبیر مى‏نمایند)، یعنى نقطه شروع یک کاوش و یا
تعلیم، مطرح شدن سؤالات اساسى و عینى است و البته مطرح شدن سؤال یعنى «سؤالمند» شدن
انسان، نه اینکه صرفا جملات استفهامى بیان شود. روى همین تفکر است که سقراط به
تألیف کتاب یا تعلیم مدرسى اعتقادى ندارد بلکه معتقد است هر کسى را کتاب خاص او
باید.(27)

پاولوف در کتاب «مسائل روانشناسی فکر و
گفتار»  چنین می نویسد:

«چون میان تفکر و زبان (سخن گفتن) ارتباط
ناگسستنی وجود دارد و چون دستگاه سخن گفتن ظاهر کننده فکر عالی بشر است لهذا اعمال
دستگاه تکلم در فعالیت های عالی بشر تحت مطالعه قرار گرفته و ضمناً اعمال اصلی که
عبارت از تفکیک و تعمیم تحریکات سلسله اعصاب است نیز بررسی شده است.» (28)

او در ادامه از قول یکی از روانشناسان
چنین می گوید :

«تفکر من اغلب با دهان بسته ولی با تکلم
گنگ یعنی با حرکت عضلات زبان در داخل دهانم انجام می یابد و اما در مواردیکه می
خواهم تصور من برای اظهار به دیگران حفظ شود با خود حرف می زنم» (28)

این روانشناس با اشاره به  اهمیت افعال دستگاه تکلم در فکر بشر عقیده مند
است که در تکلم درونی(فکر) حرکت اعضا دستگاه حرکتی وجود دارد ولی این حرکات آنقدر
مهم نیست بلکه توافق دستگاه حرکتی تکلم با دستگاه شنوایی حائز اهمیت است. و اضافه
نموده است که اساس تکلم گنگ و زمزمه مخفی توافق عضلات دستگاه تکلم با احساساست قوه
شنوایی می باشد.

بعضی ها تصور می کنند که در تقریر مخفی و
یا تکلم درونی کلمه ها محو می شوند این وضع را(فکر مطلق) می نامند. این اشخاص در
تصور خود اشتباه می کنند زیرا در تکلم درونی(فکر)، تحریک ضعیف در دستگاه حرکتی
وجود دارد و این تحریک ضعیف در دستگاه شنوایی عکس العمل شدید ایجاد می کند و رفلکس
هایی که قبلاً در اثر تحریکات عصبی ترکیب یافته زنجیر وار  به جریان می افتد و میان دستگاه حرکتی و شنوایی
همبستگی بوجود می آورد.

تکلم درونی  یعنی فکر برای دیگران بی صدا می باشد ولی برای
فکر کننده ولواینکه گرفتگی اعمال دستگاه حرکتی به منتها درجه برسد صدای داخلی باقی
می ماند.این نظریه با دلایل فیزیو لوژیکی عالی اعمال سلسله اعصاب کاملا ً وفق می
کند.»(28)

هومبولت(Wilhelm von Humboldt -1835-1767) معتقد بود: «تفاوت میان زبانهای گوناگون، تفاوت در آواها و
نشانه‏ها نیست بلکه تفاوت در جهان‏بینی‏هاست. » و ورف نیز بر همین باور است.(29)

ادوارد ساپیر بیش از بیش از شصت سال پیش‏
بر این عقیده بود که:

رابطه ی میان زبان و تجربه را نادرست درک
کرده‏اند. زبان برخلاف آنچه ساده‏لوحانه می‏پندارند فقط سیاهه ی منظمی از فقره‏های
مختلف تجربه‏ای که می‏توان بدان استناد کرد نیست؛ بلکه سازمان سمبلیک و مستقل و
خلاقی نیز هست که نه فقط به تجربه‏ای که بخش اعظمش بدون کمک زبان به دست آمده است‏
ارجاع می‏کند؛ بلکه حدود و ثغور تجربه را هم زبان براساس کمال صوری خود برای ما
تعیین می‏نماید. همچنین به این علت که ما ناآگاهانه انتظارات ضمنی خود را که بر
اثر وجود زبان در ما ایجاد شده به قلمرو تجربه فرا می‏افکنیم، زبان برای ما تجربه
را در چارچوبی مشخص قرار می‏دهد.» ساپیر می‏افزاید که استحکام این ادعا هنگامی به
ثبوت می‏رسد که زبانهای هند و اروپایی را، که‏ کم ‏وبیش مشابه ‏هم‏اند، با
زبانهایی مقایسه کنند که تفاوت بارزی با آنها دارند؛ مانند زبانهای بومیان‏ افریقا
و امریکا. (29)

ادوارد ساپیر - به عنوان برجسته ترین
دانشجوی بواس و به قولی برجسته ترین زبانشناس آمریکایی اوایل قرن بیستم- معتقد است
که بشر طوری آفریده شده که بتواند به طور طبیعی راه برود، پس راه رفتن فعالیتی
ذاتی و زیست شناسی است امّا سخن گفتن فرق می کند. البته چون ساپیر از لحاظ فکری
ذهن گراست، منکر ذاتی بودن قوه نطق نیست. او می گوید انسان طوری آفریده شده که
بتواند سخن بگوید، امّا این همه ناشی از این واقعیت است که انسان منحصراً در طبیعت
زاده نشده، بلکه در آغوش جامعه ای پرورش یافته است که مسلماً او را به سنت ها و
آداب و رسومش رهنمون خواهد شد. جامعه را از زندگی حذف کنید تا ببینید که علیرغم
حذف جامعه، انسان شیوه راه رفتن را یاد خواهد گرفت. امّا اگر او را از جامعه دور
نگه دارید، هرگز رسم سخن گفتن را نخواهد آموخت. (26, 30)

سخن گفتن هیچ گونه محدودیتی ندارد و این
تنوع نا محدود زبان انسانی، در گذر از یک گروه اجتماعی به گروه اجتماعی دیگر بدان
سبب است که زبان هر گروه، میراث تاریخی محض آن گروه است، یعنی حاصل کاربرد اجتماعی
مداوم و دیر پای آن گروه است که در طول تاریخ، زبان کارکردی غیر غریزی و اکتسابی و
فرهنگی داشته است.(26)

بنجامین لی ورف این نظر ساپیر را در
سلسله مقاله‏هایی‏ بسط داده است. وی می‏گوید که زبان‏ نوعی منطق و چارچوب عام
ارجاع را تشکیل می‏دهد و بدین طریق هر زبان تفکر سخن‏گویان خود را شکل می‏بخشد. او
همچنین مدعی است که هرجا فرهنگ و زبانی باهم رشد کرده باشند، ارتباطهای مهّمی میان
جنبه‏های عام دستور زبان و ویژگیهای آن فرهنگ، در کل، موجود است. ورف‏ برای اثبات
این نظر، زبانهای سرخ‏پوستان امریکا و به ویژه زبان هوپی (HoPi)
را
با زبانهای اروپایی‏ مقایسه کرد و تفاوتهای زبانهای اروپایی با یکدیگر در مقام
مقایسه با تفاوتهای آنها با زبان هوپی‏ چنان ناچیز بود که آنها را با عنوان کلی
زبان میانگین استاندارد اروپایی (European
Standard Average ) گروه‏بندی
کرد. (29)

مقوله‏ای که نوعاً آن را تفکر می‏نامیم
باید هم در بر گیرنده ی ادراک باشد و هم آنچه شاید بتوان‏ سازمان مفهومی تجربه
نامید. بنابراین ورف می‏گوید که در زبان شانی (Shawnee) تمیز کردن‏ تفنگ با سنبه را چنین توصیف می‏کنند: «نقطه‏ای خالی و متحرک و
خشک را با ابزاری هدایت‏ کردن.» چنین توصیفی قطعاً تفاوتی در نظام تفکر را نشان
می‏دهد. در زبان انگلیسی تأکید بر اشیا و اجسام مادی است، درحالی‏که در زبان شانی
تأکید بر امور دیگر است. براساس بعضی نظریه‏ها، اگر چنین تفاوتهایی در نظام تفکر
را به اندازه ی کافی گسترش دهند به فلسفه‏های گوناگون می‏رسند. به هر جهت آنها
تفاوتهایی در اندیشه را نشان می‏دهند که با تفاوتهای زبانها ارتباط دارند.(29)

این بینش درباره زبان به شکل گیری نظراتی
چون نسبیت زبانی و جبر زبانی و یا فرضیه های سایپر-ورف و نظریه های قوی و ضعیف
منجر گردیده است.

«اصل نسبیت در زبان» یکی از بحث
برانگیزترین دیدگاه هایی است که بر محور ارتباط میان زبان، تفکر و فرهنگ شکل گرفته
است. این اصل به نام بنیان گذاران آن، ادوارد ساپیر (Edward Sapir,1939-188)* و بنجامین لی ورف* (Benjamin
lee whorf, 1897-1941) تحت
عنوان «فرضیه‌ ساپیرـ ورف»، و بواسطه اینکه نخستین فرمول بندی آن توسط ورف انجام
گرفته است بیشتر به نام فرضیه «ورف» شناخته می شود. این فرضیه با عمری نزدیک به
هفتاد سال همواره بخاطر ابهامات موجود در تعاریف بنیادین خود در معرض تفسیر ها و
تعبیر های گوناگون و ابهامات مضاعف بوده است. بهرتقدیر به دنبال وقفه ای نسبتا
طولانی، در یکی دو دهه اخیر اندیشمندان با توجهی احیا شده به بررسی این
فرضیه و آزمایش آن در زمینه های گوناگون پرداخته اند.(30)

بطور کلی در میان نظریه های مربوط به
زبان دو موضع افراطی در باب ارتباط میان زبان و تفکر مطرح شده است. دیدگاه نخست بر
این اصل تکیه دارد که زبان صـرفا «پوششی» است کـه بر طبقه بندی های عادی اندیشه
اهل هر زبان منطبق بوده و بعبارتی زبان «لباس اندیشه» است. دیدگاه دیگر زبان را
همچون «قالبی» در نظر میگیرد که طبقه بندی های اندیشه بر مبنای آن شکل میگیرند. از
این رو فرضیه ساپیر-ورف فرضیه ای «قالب باور» بشمار می رود که بر مبنای آن «زبان
شکل دهنده اندیشه است» (ورف، 1940: 117)، و در تضاد با دیدگاه کل گرایانه ای قرار
دارد که معتقد است یک اندیشه واحد را میتوان به شکل های مختلف بیان نمود بی آنکه
در محتوای اصلی آن تغییری پدید آید.(30)

فرضیه ساپیرـ ورف را متشکل از دو اصل
زیربنایی میدانند:

1)    
«جبرگرایی در
زبان»، یعنی زبان تعیین کننده اندیشه است، و

2)     «نسبیت در زبان»،
یعنی زبان های متفاوت جهان بینی های مختلفی ایجاد می کنند. جبرگرایی در زبان در
افراطی ترین شکل خود بدین معنی است که فرایندهای شناختی در انسانها از یک ساختار
همگانی منطقی که مقدم بر زبان و مستقل از آن باشد برخوردار نبوده، و عملکرد ذهن هر
فرد و ادراک وی از جهان کاملا توسط ماهیت و الگوهای زبانی که وی به آن سخن میگوید
تعیین میگردد.

لازم به ذکر است که این نسخه از فرضیه
بدلیل شواهد فراوانی که در مقابل آن قرار دارد (مثلا امکان پذیری ترجمه از زبانی
به زبان دیگر که این امکان در شکل افراطی فرضیه تا حد زیادی رد شده است) اکنون
دیگر از مدافعان چندانی برخوردار نیست. افرادی که امروزه در زمینه شناخت بهتر
فرضیه مزبور فعالیت می کنند به نتایجی دست یافته اند که بطور چشمگیری راه را برای
پذیرش نسخه ای میانه رو از آن هموار ساخته است، نسخه ای که نه بر نفوذ کامل زبان
بلکه بر تاثیر نسبی آن بر اندیشه مبتنی است. (30)

اگرچه به قولی می توان در جستجوی ریشه
های این فرضیه تا زمان ارسطو به عقب بازگشت، در واقع اغلب صاحب نظران بر نقش عمده
ویلهلم فون هامبولت در شکل گیری دیدگاه ساپیر- ورف تاکید دارند.

وی هامبولت* معتقد بود که شعور زبانی و
قوانین تفکر برای همگان یکسان است، جهان بیرونی نیز که از طریق حواس انسانها
دریافت میشود برای همگان یکسان است، و در عین حال بعضی از طبقه بندی های زبانی از
قبیل افعال و ضمایر شخصی نیز همگانی محسوب میشوند ولی در مجموع این یکسانی ها مانع
ایجاد گوناگونی های زبانی نمی گردند. وی زبان و اندیشه را با یکدیگر برابر میدانست
و در فرضیه معروف خود موسوم به «جهان بینی» به صراحت اعلام کرد که مخرج مشترک و
وظیفه کلی همه زبان ها «تعیین اندیشه» بوده و تنوع زبان ها نه در تنوع آوایی و
نشانه ای، بلکه در تنوع نگرش ها به جهان است.(30)

از این دیدگاه حقیقت در همه جای جهان
یکسان نیست و این بر عهده زبانهاست که در انطباق با تاریخ خود به کشف حقیقت
بپردازند. وظیفه زبان انتقال جهان بیرونی به درون ذهن است که زبانهای مختلف این
کار را به شیوه های گوناگونی انجام می دهند و بدین ترتیب هر زبان به شکلی متفاوت
از جهان دست می یابد.(30)

فرانتس بواس* - انسانشناس و زبانشناس
بسیار برجسته آلمانی الاصل آمریکای شمالی یکی از نافذترین شخصیت های انسانشناسی در
اوایل قرن بیستم - اگرچه در آثار خود اشاره چندانی به هامبولت نداشته است، به شدت
تحت نفوذ آرای وی قرار داشت. طبقه بندی های زبانی، به ویژه طبقه بندیهای دستوری و
گوناگونی آن ها در زبان های مختلف بسیار مورد توجه وی قرار داشتند. او این طبقه
بندی ها را دارای خصلتی خودکار و ناخودآگاه میدانست، و معتقد بود که اصول و قواعد
شکل گیری یک زبان تا حد زیادی برای کسـانی که بـه آن زبان سخن می گویند ناشناخته
است. وی همچنین با اشاره به کارکرد زبان در سازمان دهی تجربه، مایل بود که هر زبان
را به عنوان مشروط کننده جهان بینی اهل آن زبان در نظر بگیرد. بعدها وی بر پایه
مطالعات میدانی خود بر زبان های بومی آمریکا و مقایسه آنها با زبان های هند و اروپایی،
نظریه هامبولت را به این صورت تغییر و گسترش داد که در هر زبان تنها بخشی از
اندیشه کاملی که ما در ذهن داریم بیان میگردد، و هر زبان صرفا به انتخاب بعضی از
مفاهیم مستقل از تمامیت اندیشه گرایش دارد. به عبارت دقیق تر، تقسیم بندی های
موجود در هر زبان قادر به تعیین اندیشه نیستند بلکه صرفا می توانند بخشی از تمامیت
آن را به بیان درآورند.(30)

لووسوویچ ویگوتسکی* روانشناس روسی است که
در مورد رشد تفکر و زبان کار کرده است. او معتقد است که گفتار نمی تواند از طریق
عوامل ذاتی یا فطری باشد، بلکه الگوها و سطوح تفکر، در نتیجه عادت شدن فعالیتهایی
که در نهاد اجتماعی است، رشد می یابد. او در تحقیقات خود به سه نتیجه می رسد:

1)رشد تفکر 2) رشد زبان 3) ارتباط بین دو مورد بالا

به طور کلی ویگوتسکی چنین نتیجه می گیرد
که کودک تفکر و زبان را جدا از یکدیگر شروع می کند. او صحبت کردن کودکان را  از بدو تولد تا سن 7 تا 8 سالگی به چهار مرحله
رشدی تقسیم می کند. فرآیندهای رشدی با صحبت های نامفهوم یا بدون فکر آغاز می شود
و از طریق رشد طبیعی و ساده و صحبت های خود مدارانه، به رشد درونی می رسد.(31)

به عقیده ویگوتسکی در کودکان خردسال
مانند حیوانات، تفکر بدون زبان انجام می گیرد. «به عنوان مثال، کوشش کودکان در ماه
های اول زندگی برای حل کردن مسائلی مانند دستیابی به اشیای و باز کردن درب، موردی
از تفکر بدون زبان است. همچنین غان وغون کردن اولیه کودکان با هدف جلب توجه با
خوشحال کردن بزرگسالان موردی از زبان بدون تفکر است.» (17)

در حدود دو سالگی منحنی های مجزای تفکر
پیش زبانی(prelinguistic/preverbal
thought) و زبان
پیش عقلی(preintellectual
speech) به هم
می رسند؛ در نتیجه، تفکر زبانی و زبان عقلانی می شود. (نمودار1-1)




 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 






نمودار 1-1:  الگوی ویگوتسکی

با این حال در این نظریه زبان و تفکر
بطور کامل در هم نمی آمیزند و همواره نوعی استقلال در آنها ادامه می یابد(نقل قول
از: چایلد، 2004).(17) ویگوتسکی معتقد
است در فاصله 2 تا 7 سالگی، زبان هم نقش درونی یعنی هدایت و جهت دهی به تفکر و هم
نقش بیرونی یعنی انتقال نتایج تفکر به دیگران را ایفا می کند. با این حال، از آنجا
که کودک هنوز قادر به متمایز کردن این دو نقش یا دو کار کرد نیست، اتفاقی رخ میدهد
که پیاژه آن را گفتار خود محورانه نامیده است. بنا به گفته گرین(1975)، «کودک
درباره نقشه ها و اعمال درونی خود بلند حرف می زند و بین گفتار با خود و گفتار با
دیگران (گفتار اجتماعی) تمایزی قایل نمی شود» (ص:74). پس از هفت سالگی، کودک
میآموزد که استفاده آشکار از زبان را به موقعیتهایی محدود نماید که می خواهد با
دیگران ارتباط برقرار کند؛ و در همین زمان است که نقش تفکر زبان، یعنی نقشی که
زبان در تفکر بازی می کند، به صورت «گفتار درونی» درونی می شود.(17)

پیش از آن‏که مبحث رابطه ی میان زبان و
اندیشه را به پایان آوریم شاید مناسب باشد که آنچه را خواسته‏ایم اثبات کنیم و
آنچه را نخواسته‏ایم از نظر بگذرانیم. ما در جستجوی پیوندها و روابط علّی‏ میان
زبان از یک ‏سو و اندیشه از دیگر سو بوده‏ایم. ما مدّعی تأثیر واژگان و صرف؛ مقدّم
بر همه، بر ادراک شده‏ایم و مدعی تأثیر روشهای ترکیب جمله‏بندیها بر اندیشه، و
مقدم بر همه بر لایه ی انتزاعی‏تر اندیشه، شده‏ایم. در هیچ موردی نه ادعا کرده‏ایم
و نه خواسته‏ایم ادعا کنیم که زبان یگانه عامل مؤثر، یا حتی مقدّمترین عامل مؤثر، بر
اندیشه است. در هیچ موردی مدعی نشده‏ایم که رابطه ی علّی در جهت‏ معکوس عمل
نمی‏کند. زیرا خصلت استمرار زبان و نیز این حقیقت که قوم در سیر زمان تغییر
می‏کند، این موضوع را کاملا محتمل می‏سازد که شرایط محیط، سازمان اجتماعی و
شیوه‏های غالب‏ اندیشه، زبان را در معنای گسترده ی آن تغییر دهند. اما این امر
مانع از این نمی‏شود که زبان بر رشد اندیشه فرد تأثیر داشته باشد؛ و همه  ادعای ما نیز همین است. به علاوه مدعی نیستیم که
مطالعه ی یک‏ زبان، فی نفسه کافی است تا خصلت کلی اندیشه ی سخن‏گویان آن زبان را
نشان دهد. تا حدی شناخت‏ عمومی از فرهنگ سخن‏گویان آن زبان ضروری است؛ و در واقع
باید شک کرد که خصوصیات‏ اساسی اندیشه ی یک قوم را بتوان از مطالعه ی زبان آن به
دست آورد، بی‏آنکه دانش وسیعی از فرهنگ آن‏ داشت. سرانجام
استدلال نکرده‏ایم که زبان تأثیری تحمیلی بر اندیشه دارد؛ یعنی زبان فقط شیوه‏های‏
معینی از ادراک و سازمان بخشیدن به بیان را امکان‏پذیر و بقیه را ناممکن می‏سازد.(29)

از مجموعه شواهدی نظیر آنچه در بالا
گذشت، اکثر روانشناسان این‌طور نتیجه می‌گیرند که یادگیری و استعمال زبان به عنوان
دستگاهی از علایم آوایی قراردادی اختصاص به انسان دارد. تکامل زیستی انسان و رشد و
توسعه فوق‌العاده‌ی دستگاه عصبی او، به او امکان می‌دهد که چنین دستگاه پیچیده‌ای
را بیاموزد و بکار برد. زبان تنها شرط و تنها عامل موثر در تفکر و دیگر فعالیت‌های
عالی ذهن نیست ولی زبان توانایی انسان را در تفکر و دیگر فعالیت‌های ذهنی به میزان
معجزه‌آسایی بالا می‌برد تا جایی‌که می‌توان گفت تفکر و استدلال در مراحل عالی و
بسیار مجرد از زبان غیر قابل تجزیه است. در این مراحل، تفکر یعنی زبان و زبان یعنی
تفکر. بدون زبان می‌توان تصور کرد که تفکر و دیگر فعالیت‌های عالی ذهن در انسان
وجود داشته‌باشند، ولی مسلما این فعالیت‌ها در مراحل ابتدایی باقی می‌ماند، چنانکه
در بسیاری حیوانات دیگر باقی مانده‌اند، و هرگز تا این درجه پرورده نمی‌شوند.(32)

روانشناسان زبان میگویند که «تفکر بدون
استفاده از زبان ممکن است ولی این نوع تفکر بسیار ابتدایی است و قدرت تجرید در آن
بسیار ضعیف است تا آنجا که شاید نتوان بر آن نام تفکر اطلاق کرد.»(32)


نکاتی درباره انتقال خون
ساعت ۱۱:٠۳ ‎ق.ظ روز ۱۳٩۳/٥/٢٢   کلمات کلیدی:

نکات کاربردی و مهم سمینار خون و فرآورده
های آن به شرح ذیل میباشد :

a) هزینه هر واحد p.c  برابر هشتاد هزار تومان ، هر واحد ffp  و پلاکت حدود یکصد و پنجاه هزار تومان  میباشد.

b) مهمترین عامل ناسازگاری خون اشتباه پرسنلی میباشد که لازمست هنگام دریافت
خون علاوه بر چک کردن شماره آن به تاریخ انقضاء و کیسه نیز توجه شود.

c)  از زمان تهیه یک واحد pc تا زمان انقضاء آن تنها 30 روز فرصت برای نگهداری و
تراسفوزیون باقی است لذا دقت در تاریخ انقضاء الزامی است.

d) در صورتی که خون تهیه شده تنها 30 دقیقه در دمای محیط باقی بماند قابل عودت
به بانک خون نیست.

e) در صورتی که ترانسفوزیون خون بیش از 4 ساعت طول بکشد احتمال رشد باکتری در
کیسه خون وجود دارد.

f)    
تروس خون استفاده شده
نباید بیشتر از 4 ساعت بر بالین بیمار بماند.

g) بدلیل احتمال تجمع پلاکتی و تخریب آنها از تروسی که خون تزریق شده باشد، نبایستی
پلاکت تزریق شود.

h) در صورتی که کیسه خون باز شود ولی استفاده نگردد میتوان تا مدت 24 ساعت آن
را در یخچال نگهداری کرد.

i)     
دمای مناسب برای
نگهداری pc  °c)6-
1(
 برای پلاکت دمای محیط (°с25)  و در حالت shaking  و برای ffp
دمای ( °c20-)
و زیر آن  میباشد.

j)     
گلبول قرمز شسته شده
یعنی کیسه خونی که میزان لوکوسیت های آن ( برای کمتر شدن احتمال آلرژی) کاسته شده
است و در صورتی که گلبول قرمز شسته شده موجود نباشد میتوان از تروسهای کاهنده
لوکوسیت موجود در بخش استفاده کرد.

k)  زمان انقضاء گلبول قرمز شسته شده تنها 24 ساعت است.

l)     
برای تزریق آرام خون
نیازی به گرم کردن آن نیست ، تنها در ترانسفوزیون سریع ( بیش از 100 سی سی در
دقیقه ) بایستی خون را با وارمر مخصوص گرم کرد.

m)                    
در  واکنش خفیف خون نیازی به قطع ترانسفوزیون نمی
باشد.

n) واکنش خفیف  : در این نوع واکنش
تنها یک از علائم زیر وجود دارد : (فقط) تب کمتر از 38 درجه و یا کهیر داشتن (فقط)
کمتر از  دو سوم بدن بیمار

  • o) هنگام در یافت کیسه خون رعایت نکات زیر الزامی است :  الف – ثبت تشخیص بیماری ب- ثبت ساعت درخواست و
    ثبت ساعت دریافت خون در بخش  ج- چک تاریخ
    انقضاء خون   د- چک شماره خون

p) بهترین محلول برای رقیق کردن خون نرمال سالین(NaCl 0/9%)  میباشد.


تفکر انتقادی
ساعت ۱٠:٥٩ ‎ق.ظ روز ۱۳٩۳/٥/٢٢   کلمات کلیدی:

تفکر انتقادی :

بعضی نویسندگان، واژه‌نامه‌های تربیتی
گفته‌اند، تفکر انتقادی، تفکری است که بر مبنای ارزیابی دقیق از قضایا و مشهودات پیش
می رود و با ملاحظه‌ی همه عوامل مربوط به کاربرد روش معتبر منطقی به نتایج هر چه
ممکن تر از جهت عینیت می رسد. در واژه‌نامه‌های روانشناختی(Dictionary
of  psychology Arthurs Reber, P : 771).

 تفکر انتقادی را راهبردی شناختی ذکر کرده‌اند که
کار فردی را از راه بازبینی و آزمون پیوسته راه حل های ممکن راهنمایی می کند. (22)

اکرمی در باره پاسخ به این سوال که «آیا
تفکر یک عمل انسانی واحد است یا ابعاد و سطوح گوناگون دارد؟» در مقاله ای در این باره
چنین می گوید:

«بعضی دانشمندان معتقدند که تحلیل صحیح
فرایند تفکر معلوم می کند که در جریان اندیشه، نقد و خلاقیت هر دو صورت می گیرند و
در نتیجه می گویند، بر این اساس ما تقسیم تفکر را تفکر عادی و تفکر خلاق و تفکر
انتقادی و منطقی تلقی نمی کنیم.

به نظر می رسد آنچه فیلسوف ایرانی، حاج
ملاهادی سبزواری به منظومه بیان کرده است به واقع نزدیک تر است. وی در شعری می
گوید:

«النفس فی وحدته کل القوی                   و فعلها فی فعله قد انطوی.»

یعنی جان آدمی در عین دربرداشتن قوای
گوناگون، یک حقیقت بیش نیست و کارهای قوای گوناگون در کار نفس یگانه ی آدمی پیچیده
شده است. (22)

با توجه به این نکته می توان گفت تفکر هم
از جهتی یک چیز بیش نیست، اما این حقیقت واحد گاهی در بعد تفکر منطقی، و زمانی در
بعد تفکر انتقادی جلوه‌گر می شود. از این دید کثرت در وحدت ملاحظه می شود در کتب
روانشناسی و برنامه درسی از انواع گوناگون فکر کردن یاد شده است. اورنشتاین و
هونکینز از چهار سطح تفکر با عنوانهای زیر نام برده‌اند:

 تفکر منطقی، تفکر انتقادی، تفکر خلاق و تفکر
شهودی.(22)

استرنبرگ و سورلینگ در کتاب «آموزش برای
فکر کردن» از تئوری سه وجهی تفکر با عنوانهای زیر یاد کرده‌اند: تفکر تحلیلی، تفکر
خلاق، تفکر عملی »

هایدگر در کتاب «چه چیزی است آنچه تفکر
می نامیم؟» قبل از بیان نظریه خود درباره تفکر سعی می کند به نوعی سنخ شناسی تجربی
در باره تفکر بپردازد. پیترز(Michael
A. Peters)در مقاله ای  با عنوان انواع تفکر و سبکهای استدلال،  بیان هایدگر را از انواع تفکر در هشت عنوان به
شکل زیر فهرست می کند و سه دیدگاه بر گرفته از سه منشأ الگوی پردازش اطلاعات،
دیدگاه لویتارد(Loytard) و دیدگاه دلیوز(Deleuze) را به آنها می افزاید:(9)

        
1.        
تفکر  به عنوان Doxa:
تشکیل یک نظر یا داشتن یک طرز فکر(نظر دادن)

        
2.        
 تفکر  به
عنوانVorstellen
 : ارائه یک مفهوم که
نماینده حالتی از امور باشد(نماینده یک مجموعه مفهومی بودن)

        
3.        
تفکر  به عنوان Ratiocinating
: تدوین زنجیره ای از قضایا که به یک نتیجه گیری معتبر منتهی شود(استدلال کردن)

        
4.        
تفکر  به عنوان Problem
solving
: تفکر علمی(حل مسأله)

        
5.        
تفکر  به عنوان Beriff
(نظریه هگل): تفکر ادراکی و نظام مند(درک کردن)

        
6.        
تفکر  به عنوان Understanding
or interpreting the particular case : فهم یا تفسیر یک حالت خاص بر حسب معیارهای
همگانی یا جهانشمول(داوری کردن)

        
7.        
تفکر  به عنوان(نظریه هایدگر) revealing
: آشکار کردن آنچه پنهان است.

        
8.        
تفکر  به عنوان letting
be : تفکر فوق معقول هایدگری

        
9.        
تفکر به عنوان information-processing
: پردازش اطلاعات(روانشناسی شناختی)

      
10.      
تفکر  به عنوان Suspicion
of
metanarratives
: تشکیک در روایت

      
11.      
تفکر  به عنوان creating
concept
خلق مفاهیم (فلسفی کردن)

 

ویتگنشتاین  تفکر را نوعی زبان می دانست. بعدها او اعلام
کرد زبان تفکر با یک معما روبرو است، آنچنانکه hans
– Johan می نویسد: (9)

از یک سو فکر باید ذاتا باز نماینده،
باشد. از سوی دیگر، ارتباط عناصر روانی با واقعیت، تشابهی با ارتباط کلمات با
واقعیت ندارد. به بیان کلی تر ویتگنشتاین 
این دیدگاه را که «تفکر فرایند ذهنی همراه با سخن گفتن است، و به سخن معنا می
بخشد» نقد کرد. (نقل قول از: Glock،
1996 ص 358)

کلوک (Glock)
نظریه کامل ویتگنشتاین  را مرهون به دور
انداختن ذهن گرائی و زبان گرائی خود در کتاب «جستارها»یش می داند که باعث شده است
تا او با تفکر به عنوان یک مفهوم کاملا گسترده و منشعب برخورد نماید. او نهایتاً
تفکر را مفهومی می داند که چهار کاربرد عمده دارد: (9)

الف) تفکر درباره یا قصد کردن چیزی

ب) تامل روی یک مساله (تفکر عمیق)

ج) اعتقاد داشتن یا اظهار عقیده کردن

د) وقوع افکاری که در لحظه‌ای خاص به ذهن
فرد خطور می کنند.

(Glock
، 1996 ، ص 359)

(پیترز) پیشنهاد می کند که نظریه
ویتگنشتاین  را درباره «بازی های زبان» به
عنوان مبنائی برای شناخت انواع متفاوت تفکر (از نظر او) بپذیریم. برای این منظور
می توان با روشی مستدل آن را به شکل زیر نشان داد:

1ـ یادگیری قواعد بازی

2ـ یادگیری پیروی از قاعده با حرکت کردن
در بازی (مثلا دلیل کاربردی، تمرین)

3ـ اختراع یک حرکت جدید با استفاده از
قواعد موجود در بازی

4ـ اختراع یک سلسله از حرکات مرتبط (یک
تاکتیک یا راهبرد جدید)

5ـ ایجاد یک قاعده جدید در بازی

6ـ ایجاد یک مجموعه قواعد جدید، مجاز
شمردن حرکات، تاکتیک ها و راهبردهای جدید

7ـ اختراع یک بازی جدید

پیترز در ادامه چنین می نویسد: هدف از
بیان این دیدگاه ها بومی سازی تفکر نیست بلکه فقط روشی ساده برای مرور سرگذشت  انواع متفاوت تفکر به منظور جمع بندی و درک چند
گانگی شان است: محدوده ای از انواع متفاوت تفکر که توسط فلاسفه مختلف در نقاط
مختلفی از تاریخ فلسفه تدوین شده است.(9)

 

تفکر، تأمل، تحزّر، تعمّق:(24)

پاول و الدر درباره  واژه تفکر و واژه های نزدیک به آن در راهنمای
واژگان و مفاهیم تفکر انتقادی خود چنین می نویسند:

فکر کردن(Think)، واژه عامّی است که به اعمال قوای ذهنی برای تشکیل ایده
ها و دستیابی به نتایج و نظایر این ها، اطلاق می شود;

 دلیل(Reason) روندی منطقی برای تفکر است که با  چیزی معلوم یا مفروض، آغاز می شود به سوی نتایج
حاصله از استنتاج پیش می رود;

 
تأمل(Reflect) بازگشت افکار شخصی به ورای یک موضوع  است و ضمناً به تداوم تفکر عمیق و با تأنی(ساکت)
اشاره دارد;

 اندیشیدن متحزّرانه و تؤام با حدس (Speculate) به استدلال مبتنی بر شواهد ناکامل و نامعین دلالت دارد و
بنابراین بر هویت حدسی نظریات شکل گرفته دلالت می کند;

تعمّق(Deliberate) عبارتست از توجه دقیق و شامل به موضوعی برای رسیدن به
نتیجه.


ترانسفیوژن خون و فرآورده های خونی و وظایف پرستار از دیدگاه همو ویژولانس
ساعت ۱۱:۱٥ ‎ق.ظ روز ۱۳٩۳/٥/٥   کلمات کلیدی: خـــــون ،فرآورده خونی ،پرستاری ،همو ویژولانس

آمار ارائه شده  نشان می دهد که حدود 72% از موارد عوارض انتقال
خون مربوط به تزریق فرآورده اشتباه بی بیمار است. خون یک بافت زنده است. لذا تزریقخون  به همان اندازه که در پیوند یک بافت زنده می تواند برای نجات یک بیمار مفید باشد به عنوان یک تیغ دولبه می تواند جانیک بیمار را به خطر بیاندازد و یا عوارض مادام العمر کلیوی یا .... برای بیمار بهدنبال داشته باشد.آنچه از این پس می آید خلاصه ای از نکات لازم آموزشی برایپرستاران است که از جزوه همویژولانس سازمان انتقال خون  برگرفته شده است.در اینجا ضمن تشکر از تلاشهایهمکاران این سازمان، به عنوان پرستاری که 16 سال در بالین کار کرده ام باید بگویم به عقیده بنده افزایش وظایف نوشتنی و فرمهای تطبیق خون با بیمار در عمل نتوانستهاست خطر اشتباه را کم کند. آن چیزی که می تواند خطر اشتباه را کم کند آموزش صحیح ومستمر به پرستاران و حساس سازی آنها در سطوح دانش، مهارت و نگرش است که جز با آموزش های مکرر آن هم از اوان دوران دانشجویی به دست نمی آید. غیر استاندارد بودن نسبت تخت به پرستار و افزایش روز افزون تقلیدهای استاندارد سازی از جمله مدیریت ایزو، حاکمیت بالینی و اخیرااعتبار بخشی باعث شده است که این فرم های اضافی و وظایف نوشتنی بیشتر رفع تکلیف است و حتی  در طولانی مدت باعث کاهش حساسیت پرستاران نسبت به امور خطیری مانند تزریق دارو و ترنسفیوژن خون می شود.  بهتر است به تدوین نظام استاندارد سازی مراقبتهای بالینی از نوع ایرانی پرداخت. و اگر مسئولین مربوطه زودتر دست بکار نشوند بایدشاهد افت شدیدتر کیفیت خدمات در بالین باشیم. که ناچار روزی بیماران و وابستگانخود پرسنل درمانی گریبانگیر ان خواهند شد. به نظر می رسد که بیشتر برنامه های آموزشی در این زمینه بیشتر از سر رفع تکلیف  است و تغییر رفتار در مخاطب را به دنبال ندارد. ای کاش حداقل برای گذاشتن یک کلاس درباره همو ویژولانس  از یک تیم آموزشی که علاوه بر همکاران متخصص در امر خون افرادی که کارشناس آموزشی در باره روشهای تدریس . تغییر نگرش باشند هم استفاده می شد.